"Wenn Erziehen nicht mehr geht. Gelassen durch stürmische Zeiten."

Ganz bemerkenswerte, moderne Gedanken zum Umgang mit Kindern um den Zeitpunkt des 14.Lebensjahres herum fand ich in dieser Buchbesprechung:

Jesper Juul, Pubertät

FAZ, 28.7.2010 Neue Sachbücher

“Bloß keine pädagogische Torschlusspanik!
Wenn unsere Töchter und Söhne erst einmal zwölf Jahre alt sind, ist Erziehung nicht mehr möglich."

Wenn das Hormongewitter der Pubertät auf die Kinder niedergeht und ganze Familien in Aufruhr versetzt, versuchen viele Eltern, quasi in erzieherischer Torschlusspanik, noch schnell das nachzuarbeiten, was sie versäumt zu haben glauben. Plötzlich verlangen sie Gehorsam, Pünktlichkeit und Tischmanieren, wollen die Hausaufgaben kontrollieren, mischen sich ungebeten in Kleidungsfragen ein. Meistens funktioniert das nicht.

Eltern sind verzweifelt, wenn die Schulnoten schlechter werden und der Umgangston ruppiger wird, die Kinder sich zurückziehen und ihnen emotional zu entgleiten drohen. Kinder sind verstimmt, wenn die Kritik an ihnen anschwillt und dauernd jemand etwas von ihnen will - zumal sie gerade selbst nicht so genau wissen, was eigentlich mit ihnen los ist. Kurzum: Eltern mühen sich vergeblich, einen verbindlichen Rahmen zu setzen, während die Jugendlichen fortwährend am liebsten diesen Rahmen sprengen würden.

Der dänische Familientherapeut und Autor Jesper Juul, dessen Ratgeber zu Erziehungsfragen auch in Deutschland dankbare Reaktionen hervorrufen, hat jetzt ein Buch über die stürmischen Jahre zwischen zwölf und 16 verfasst. Darin rät er den Eltern vor allem zu einem: Gelassenheit. .... Von Disziplinierungs-Aposteln wie dem früheren Schulleiter des Internats in Salem, Bernhard Bueb, und dem Kinder- und Jugendpsychiater Michael Winterhoff ist der Autor weit entfernt.

Den gestressten Eltern schlägt er vor, sich zu entspannen und ihre Kinder zu genießen: Wer hätte vor zwölf, 13 oder 14 Jahren gedacht, dass sie heute so dermaßen selbständig vor uns stehen würden? Juul, dessen Beratungsinstitut "Familylab" auch einen deutschen Ableger hat, will Eltern in Krisenzeiten den Blick öffnen auf das Wertvolle ihrer Kinder. Er plädiert dafür, prätentiöse Ziele (Abitur z.B.) über Bord zu werfen und die Heranwachsenden ihren eigenen Weg finden zu lassen. Aber genau das fällt so schwer: In einem Land, dessen wichtigste Ressource die Bildung ist, gilt ein guter Schulabschluss gerade in der bürgerlichen Mitte nun mal als Voraussetzung für einen gelungenen Start ins Erwachsenenleben.

Juul dreht den Spieß um, indem er nicht von den Jugendlichen, sondern von ihren Eltern Umdenken verlangt: "Wenn Kinder erst mal zwölf sind, ist Erziehung nicht mehr möglich; jetzt kommt es auf die Beziehung an, die bis dahin entstanden ist." Es gehe nun darum, dass Eltern Heranwachsende nicht von oben herab maßregelten, sondern "gleichwürdig" mit ihnen umgingen: also beispielsweise nicht einfach ins Zimmer platzen, sondern sich eine Art Einladung verschaffen, bevor sie ein Gespräch beginnen.

Als Erwachsener müsse man sich gegenüber einem Jugendlichen seinen "Respekt erst verdienen", mahnt er; Autorität ergebe sich nicht allein aufgrund des Wissens- und Altersgefälles. Die größten Sorgen bereitet den zehn Familien, deren Beratung durch den Autor während eines "Familylab"-Seminars im zweiten Teil des Buches dokumentiert ist, mangelnder schulischer Fleiß - mit einigem Abstand gefolgt von Bequemlichkeit bei der Erledigung häuslicher Arbeiten und zu viel Streit untereinander. ....

(Es) müssten wenigstens die Eltern bedingungslos zu ihrem Kind stehen, fordert er: Denn Kinder sind auf das Ja ihrer Eltern zu ihrer ganzen Existenz angewiesen, nicht auf ihr Nein. Eltern sollten ihre Kinder begleiten und zur Verfügung stehen - aber nicht sie manipulieren oder verändern wollen. Denn das funktioniere mit einem Kind so wenig wie mit einem Partner.“

Der Eingriff in die Freiheit

Auch die Waldorfpädagogik ist in gewisser Weise ein Kind dieser Zeit. Das Hineinpressen in ein schulisches Zwangssystem bleibt bei uns eben keinem Kind erspart. Auch bei uns denken Eltern und Lehrer, wenn auch mit großer Leidenschaft und großem Engagement, immerzu daran, wie sie den Kindern zu ihrem Glück verhelfen können. Auch bei uns scheut man nicht davor zurück, leichtere Zwänge auszuüben, auch wenn die Notenpeitsche fehlt, weil man meint, dass das Kind in eine gewisse, sozial übliche Norm gebracht werden muss.

Die Individualisierung ist noch lange nicht voll begriffen und ergriffen. Hier gilt es noch viel radikalere Änderungen durchzuführen. Das Abschaffen der Hausaufgaben wäre nur ein erster, kleiner Schritt.

Dazu folgendes Zitat von Rudolf Steiner:

„Wir sind uns eigentlich gar nicht stark genug bewusst, wie wir in der Menschheitsentwickelung zurückgekommen sind; die Menschen waren einmal so weit, dass sie die Kinder mehr oder weniger wild haben aufwachsen lassen; dass sie sie gar nicht besonders haben unterrichten lassen. Da hat man nicht eingegriffen in die Freiheit des Menschen, so in die Freiheit eingegriffen, wie wir das tun. Wir fangen an mit 6 Jahren in die Freiheit des Menschen einzugreifen, und müssen, was wir eben dadurch verbrechen, was wir an Freiheit zerstören, dadurch wieder ausbessern, dass wir in der richtigen Weise erziehen. Wir müssen uns klar darüber sein, dass das Wie des Unterrichtens von uns verbessert werden muss, weil wir sonst einem furchtbaren Zustand entgegengehen. Die Leute mögen noch so stark feststellen, wie hoch die Kultur gekommen ist, wie wenig Analphabeten es gibt und so weiter — sie sind doch bloß Abdrücke, Automaten von dem, was in der Schule zubereitet worden ist.“

(gefunden bei Thomas Jachmann)

Die drei Lehrer

Relativ unbekannt ist die in Form einer Geschichte von Rudolf Steiner dargestellte "Lehrstunde" für einen guten Lehrer. Man möchte fast sagen, dass diese Darstellung jeder Waldorflehrer kennen solle. Man möge das Wesen des dritten Lehrers zu verstehen versuchen und selber üben, so wie er zu arbeiten.

Man stoße sich bitte nicht allzu sehr daran, dass Steiner häufiger den Begriff "Schülermaterial" verwendet.

Aus: Rudolf Steiner, „Notwendigkeit und Freiheit im Weltgeschehen und im menschlichen Handeln“, GA 166, Dritter Vortrag ,Berlin, 30. Januar 1916

"... Wir versetzen uns in eine Schule,

vielleicht in eine Schule von drei Klassen, denen drei Lehrer vorgesetzt sind und ein Direktor. Diese drei Lehrer, nehmen wir an, seien von sehr, sehr verschiedener Charakter- und Temperamentsart. Wir denken, es sei der Beginn eines neuen Schuljahres. Der Direktor bespricht sich mit seinen Lehrern über das kommende Schuljahr.

Da ist zunächst ein Lehrer einer Klasse...

...Der sagt zu dem Direktor, nachdem ihn der Direktor gefragt hat, wie er sich einzurichten gedenke, wie er am besten vorwärtszukommen gedenke im nächsten Schuljahr: Nun, ich habe während der Ferienzeit sorgfältig dasjenige mir aufgeschrieben, wovon ich angenommen habe, dass es in meinen Anordnungen, in meiner ganzen Schulleitung im vorigen Jahre von den Schülern nicht ganz gut getroffen worden ist, was also von mir nicht gut eingerichtet war. Und ich habe mir nun fürs kommende Jahr einen neuen Plan zurechtgerückt, einen Plan, der alles dasjenige enthält, wovon ich mich überzeugt habe, dass es im vorigen Jahre gut getroffen worden ist, dass es in die Hirne, in die Köpfe hineingegangen ist. Ich habe alle Aufgaben, die ich im Laufe des Jahres stellen werde, so eingerichtet, dass in meinem ganzen Plane für das kommende Jahr dasjenige enthalten ist, was am allerbesten im verflossenen Jahre getroffen worden ist, wovon man also annehmen kann, dass es sich im verflossenen Jahre gut erprobt hat. ‑ Als ihn der Direktor etwas weiter fragte, da konnte er sogleich herausrücken mit einem Plane, den er sich über die Verteilung des Lehrstoffes zurechtgelegt hatte. Er konnte ferner anführen, welche Schulaufgaben er im Laufe des Jahres geben werde, welche Hausaufgaben er geben werde. Alle Themen für Schul‑ und Hausaufgaben hatte er nach den sorgfältigen Erfah­rungen, wie er sagte, des vorigen Jahres sich zurechtgelegt. Da meinte der Direktor. Nun, ich bin sehr zufrieden. Sie sind zweifel­los ein sorgfältiger Lehrer, und Sie werden mit Ihrer Klasse, wie ich glauben kann, etwas Ausgezeichnetes erreichen.

Der zweite Lehrer ...

...sagte in einer ähnlichen Weise: Ich habe das ganze Pensum, das ich mit meinen Schülern in dem vorigen Jahre absolviert habe, durchgenommen, und ich habe gesehen, was ich alles verfehlt habe. Ich habe mir nun den neuen Plan so eingerichtet, dass ich alle Fehler, die gemacht worden sind, vermeiden werde. Und er konnte ebenfalls dem Direktor ein ausgearbeitetes Pensum zeigen: ....

Fortsetzung: hier....

Aller Unterricht ist EIN Unterricht

Es ist manchmal schier unglaublich, welch wunderbare Dinge Klassenlehrer/innen im rhythmischen Teil des Hauptunterrichtes mit den Kindern machen. So bekommt dieser Unterrichtsteil häufig ein erhebliches Gewicht.

Doch wäre überlegenswert, ob es so umfangreich und ausführlich sein muss. Wohl fühlen sich die Klassenlehrer/innen (oft mit Recht) für alles verantwortlich und sie meinen wohl auch, allein durch ihren Unterricht würden die Kinder in rechter Weise erzogen.

Doch ist es wirklich so. Normalerweise haben die Kinder doch auch noch Musikunterricht: Kann nicht dort besonders viel gesungen und musiziert werden? Muss der Klassenlehrer auch noch ein kleines Klassenorchester unterhalten?

Dann gibt es Turnen, Spielturnen, Sport: Kann nicht da jongliert, balanciert, gehüpft, getanzt, gesprungen werden?

Dann gibt es noch die Handarbeit: Wird da nicht am meisten für die Feinmotorik und für die künstlerische Empfindung getan? Wird dort nicht ständig Ausdauer und Durchhaltekraft geübt?

Man vergesse nicht die Fremdsprachen, die auch noch einmal wie ein kleiner Hauptunterricht alles zusammen fassen: Singen, Spielen, Rezitieren, Lesen, Zählen, Schreiben?

Basteln, Schnitzen, Plastizieren? Gibt es dafür nicht auch den Werkunterricht?

Und dann noch die Krönung all unserer Unterrichte, die Eurythmie... Wird da nicht die wesentlichste Grundlage für alle Fächer gelegt? Wenn ich erlebe, wie gut die Kinder ein Gedicht sprechen, wie schön sie den Rhythmus ergreifen, verdanke ich nicht dies alles der Eurythmie? Wie schön sie in Sprache eintauchen können!

Man könnte sagen, dass die Erziehung zum guten Sprechen ein wichtiges Element des Rhythm. Teiles sein kann, das in dieser Weise in keinem anderen Fach so gut wahrgenommen werden kann. Die Fremdsprachen werden dann davon auch wieder ihren Nutzen haben.

Alles andere kann nach Gefühl stark verkürzt werden, so dass es mehr zu einem kurzen harmonischen Einschwingen der Klasse auf den Unterrichtsschwerpunkt kommt.

Ich plädiere sehr dafür, dass die Arbeit an den Epochen-Themen gründlich und verantwortungsbewusst ausgeweitet wird. Alle künstlerische Kraft möge in die lebendige, rhythmische, abwechslungsreiche Gestaltung des Lehrstoffes hineinfließen und nicht so sehr in gemütliche, attraktive Randbeschäftigungen, die einen abstrakten, vielleicht sogar etwas langweiligen Unterricht ausgleichen sollen: wie Frühstückspausen machen (Kinder sollen so früh wie möglich lernen, einen Hauptunterricht ohne Pause durchzuhalten), Spazierengehen, Marmelade-Kochen, Waffelnbacken usw.

Falls durch die Kürzung des Rhythmischen Teiles und einen kreativ-künstlerisch intensivierten Hauptunterricht am Ende noch Zeit bleibt, so wird man sich freuen, dass man noch lange die Geschichte frei erzählen wird können.
Hausaufgaben erübrigen sich bei einem lebendigen, interessanten ökonomisch-organisierten Unterricht sowieso.

Alle Fächer und alle Lehrer/innen arbeiten gemeinsam an den Kindern, darauf muss man sich verlassen. Das stärkt die kollegiale Gemeinschaft. Als Klassenlehrer/in weiß ich, dass ich alle Erfolge den Fachlehrer/innen verdanke. Als Fachlehrer/in vertraue ich darauf, dass ich alles den Klassenlehrer/innen verdanke.
Gegenseitiges Vertrauen stärken!

Wie geht es weiter mit der Waldorfpädagogik?

Die Waldorfschulen und die Waldorfpädagogik verändern sich, da die Umwelt sich immer schneller wandelt und auch die Schülerseelen neue Anforderungen stellen.

   Die Frage ist dabei, in welcher Art geht die Entwicklung der Waldorfpädagogik vonstatten. Geschehen die Neuerungen aus dem Wesen der Waldorfpädagogik heraus – was auch immer man darunter verstehen mag –, oder fügt man der Waldorfschule in Unterricht oder Schulführung Elemente ein, die aus einem anderen „Geist“ entsprungen sind oder sein könnten.

Hört man Schuleltern, Schüler oder Kollegen über den Unterricht und die Schulen sprechen, dann hört man viel Positives, aber man wird auch immer wieder auf gewisse Mängel hingewiesen. Mit der Zeit stellt man fest, dass einige Mängel wohl nur schwer zu beheben sind oder vielleicht gar unabstellbar scheinen. Man erlebt ungeheure Bemühungen in den Kollegien, z.B. auch durch Beratung von außen, Qualitätssicherungs-Maßnahmen usw. die Schulen zu verbessern. Gleichzeitig beobachtet man, dass viele Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht Großartiges leisten, dass es viele zufriedene Schüler und Eltern gibt, die später auch mit Wohlwollen auf die Schulzeit zurückblicken.

Dennoch gehört es zu unseren Aufgaben, jede einzelne kritische Bemerkung offen – vielleicht sogar dankbar – anzunehmen und zu prüfen. Gewöhnlich erfährt man dadurch viel über die Wirklichkeit der eigenen Arbeit oder über die Art, wie meine Arbeit nach außen wirkt. Kritisiert mich jemand scheinbar unberechtigt, so ist die Realität zumindest die, dass es da einen Menschen gibt, bei dem meine Arbeit solche Gedanken und Gefühle hervorruft. Das ist dann ja auch eine wichtige Tatsache, die ich annehmen muss.

Dass es viele Sorgen, Mängel und Nöte gibt, wird im Augenblick noch dadurch unterstrichen, dass von einer niederländischen Ärztin und ehemaligen Waldorfmutter ein Buch herausgegeben wurde – „Eine Klasse voller Engel“, von Mieke Mosmuller –, in dem sie aus langjähriger Erfahrung heraus den Waldorfunterricht und seine Wirkungen auf die Schülerseelen analysiert. Sie geht dabei soweit, dass sie die Notwendigkeit einer noch fundamentaleren und ausführlicheren Waldorflehrerausbildung sieht. Sie führt in diesem Buch aus, wie in der Seele des Waldorflehrers erst gewisse Kräfte oder Empfindungsfähigkeiten geschult werden müssten, bevor er z.B. überhaupt an Steiners Schriften und besonders an die Menschenkunde herangeführt werden kann. Geschieht das nicht in ausreichendem Maße, dann droht immer die Gefahr, dass Wissensinhalte aufgenommen werden, die dann doch nicht zu lebendigen Fähigkeiten werden, sondern zu intellektuellen Urteilen und Gedankenstrukturen führen, die dann wiederum im Unterricht zum Tragen kommen, mit ihrer entsprechenden Wirkung auf die verschiedenen Leiber der Kinder.

Bei der Arbeit an der Menschenkunde in den Kollegien kann man diese Schwierigkeit immer wieder deutlich erleben. Selbst gut ausgebildete Lehrer fragen heute recht schnell nach dem praktischen Bezug, den praktischen Konsequenzen, weil man nicht in den geistigen Verdauungsprozess der Menschenkunde eintauchen kann oder will. Wenn man es einmal mit einem anderen Sachverhalt vergleichen darf: Es kommt einem manchmal so vor, wie wenn ein Mensch nach der Aufnahme von Nahrung sofort erwarten würde, dass er einen Salto machen könne, obwohl er dies vorher noch nie gelernt hat. Der Weg von der Nahrungsaufnahme bis hin zum Beherrschen einer turnerischen Bewegung ist ein langer und mühevoller. Der Weg vom Studium der Menschenkunde bis zur praktischen Umsetzung im Unterricht ist ein viel längerer. Wobei die Sprache der Menschenkunde selbst für viele Kolleginnen und Kollegen – manchmal auch nach mehrjährigem Besuch einer Lehrerbildungsstätte – wie eine Fremdsprache wirkt, für die man oft erst noch ein Organ entwickeln muss, um sie überhaupt hören zu können. So kann es auch sein, dass Lehrer die Menschenkunde jahrelang treu studieren und aufnehmen, im Unterricht aber gar nicht umsetzen. Denn, entwickelt man dieses Organ nicht, dann nimmt man die Menschenkunde mit dem Kopf auf, mit all den Folgen, die das eben mit sich bringt. Diese innere geistig-seelische Organbildung ist das Hauptanliegen von Frau Mosmuller in ihrem Buch.

Wenn die innere – Steiner spricht ja auch von der meditativen – Verarbeitung der Menschenkunde gelingt, dann entsteht im Lehrer auch die Fähigkeit, die Waldorfpädagogik weiter zu entwickeln. Denn das ist die Frage, die uns alle ständig bewegt: Wie verwirklichen, wie entwickeln wir Waldorfpädagogik aus ihrem eigenen Wesen heraus weiter.

Steiners Vorträge waren nur ein Anfang, eine Wegweisung, auf der die Lehrer dann in Freiheit weitergehen, alles ausarbeiten und dem jeweiligen Zeitalter oder der jeweiligen Kultur eines Landes gemäß umsetzen sollten.

Nimmt sich die Waldorfschulbewegung weiterhin die Anregungen Rudolf Steiners zum Vorbild oder lässt sie sie fallen, weil sie zu unbequem oder zu schwer zu verwirklichen sind? Der eine Aspekt wäre: Ich studiere die Menschenkunde. Es fällt mir schwer sie umzusetzen, aber ich ringe unermüdlich, sie immer besser zu verwirklichen. Ich erlebe meine Mangelhaftigkeit und meine Fehler, die ich im Umgang mit Schülern mache, aber ich arbeite an der Verbesserung meiner menschenkundlichen Fähigkeiten und an meiner Persönlichkeit. – Oder sage ich mir: „Es ist zu schwierig, keinem gelingt es wirklich, also lasse auch ich die Finger davon.“?

Da haben wir z.B. das pädagogische Thema „Temperamente“. Nun, es gibt heute mehr denn je gute Literatur dazu. Wie ist die alltägliche Unterrichtspraxis? Man konnte vor Jahren erleben, dass auf einmal in der Waldorfschulbewegung ein Satz die Runde machte: Temperamente oder reine Temperamente gibt es heute nicht mehr! Gleichzeitig stellte man fest, dass bei Kinderbesprechungen manchmal gar nicht mehr das Temperament der Kinder erwähnt wurde oder ganz deutliche Fehleinschätzungen vorlagen. Wenn man länger Erfahrung mit dem Unterricht hat, dann fragt man sich, wie kann man überhaupt im Sinne der Menschenkunde unterrichten, ohne sich mit der Temperamentsfrage zu beschäftigen? Es bleiben mir doch ganz wesentliche Teile des Wesens der Kinder völlig verschlossen. Unterrichte ich nicht ganz und gar am Wesen des Kindes vorbei, wenn ich seine Temperamentsart nicht im Bewusstsein habe? Dass das nicht leicht ist und immer eine Herausforderung darstellt, ist natürlich klar. Aber kann man es weglassen?

Es stellt sich die Frage, ob man es in der Waldorfschulbewegung noch als eine kollektive Aufgabe ansieht, diese Dinge zu vertiefen, sie so deutlich in den Mittelpunkt zu rücken, dass jeder junge Lehrer weiß: „Ohne das geht es nicht! Ich mag es jetzt noch nicht vollkommen können, aber ich muss mich darum bemühen!“ Die Phrase: „Reine Temperamente gibt es nicht mehr!“ ist für mich bisher nicht durch die Erfahrung mit den Schülern bestätigt, aber sie hat eine vernichtende Wirkung auf die Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik. Sie behindert auch für den bemühten Lehrer geistig seine Wirksamkeit. Wenn der junge Lehrer weiß und erlebt, dass in den Klassen um ihn herum auf die Temperamente eingegangen wird, dann spornt es ihn an, es auch zu tun oder zu lernen.

Ein weiteres Thema wären die „Hausaufgaben“. Steiners Aussagen dazu waren immer ganz klar und deutlich: Er wollte, dass man ohne sie auskomme. Wohl machte er schnell sachte Kompromisse und gab pädagogische Ratschläge, weil die Waldorflehrer damit scheinbar zunächst noch nicht zurechtkamen. Wo stehen wir heute nach 90 Jahren Waldorfschulerfahrung? Arbeiten wir an diesem Thema? Gibt es Fortschritte in der doch klar von Steiner vorgegebenen Aufgabenstellung? Noch immer erlebe ich es als Elternteil, dass mein Kind Hausaufgaben bekommt, ohne dass es den Unterrichtsstoff schon genügend verdaut hätte. Nun muss ich als Elternteil in die Lehrerrolle schlüpfen und dem Kind den Unterrichtsstoff beibringen, und das am Nachmittag oder Abend, nach einem anstrengenden Schul- und Arbeitstag für Kind und Eltern. Oder es gibt Hausaufgaben, wo man gar nicht den Sinn erkennen kann, was denn das Kind bei der Bewältigung dieser Aufgaben lernen solle. Gäbe es da nicht Erkenntnisbedarf auf breiter Ebene in der Schulbewegung?

Anders ist es mit dem Thema „Klassenarbeiten oder Tests“. Vor fast 30 Jahren, als ich als Klassenlehrer begann, hörte ich im Kollegium ganz selten davon, dass einmal in einer Klasse im Epochenunterricht ein „Abschlusstest“ oder etwas Ähnliches geschrieben wurde. Im Gegenteil, ich hatte den Eindruck, dass so etwas fast schon ein Tabu war, und das entsprach auch meiner Überzeugung, die ich aus dem Studium der Waldorfliteratur gewonnen hatte. Steiner äußerte ja z.B. mehrfach, dass der Lehrer immer wissen müsse, wo seine Kinder stehen, was sie können und was nicht.

Heute ist das ganz anders. Immer wieder höre ich von Epochen-Abschlussarbeiten. – In den folgenden Ausführungen sind selbstverständlich nicht die Arbeiten gemeint, die zwangsweise für die Erlangung der öffentlichen Abschlüsse erstellt werden müssen.- In der Oberstufe gar können sich Tests und Arbeiten in einer einzigen Woche häufen. Das verursacht dann auch den Schock mancher Klassen im Übergang von der Klassenlehrerzeit zur Oberstufe. Dann erlebt man aber, dass die Schüler irgendwann im Umgang mit diesen Methoden abstumpfen oder sie werden ehrgeizig, weil sie gute Ergebnisse erzielen wollen. Ausgesprochen wird von den Lehrern sogar, dass man diese Arbeiten als Disziplinierungsmittel und zur Lernkontrolle einsetze, da viele Schüler sonst nichts lernen würden. Es ist doch sicher verständlich, dass das alles mit wirklicher pädagogischer Bemühung um die Schülerindividualitäten nichts mehr zu tun hat.

Hier haben wir also nach meiner Meinung eindeutig eine Wegbewegung von der Waldorfidee. Der Waldorflehrer muss dann in der Folge seine Zeit mit der meist völlig unkreativen, fast geistlosen Tätigkeit der Korrektur dieser Arbeiten verbringen. Was ihn wiederum zeitlich furchtbar belastet und oft auch seine Begeisterungskräfte nicht besonders anfeuert. Oft dauert diese Korrektur über eine Woche, so dass für die Schüler der innerliche Bezug zur „Arbeit“ längst verloren gegangen ist. Damit ist der pädagogische Sinn und die Wirkung der sog. Korrektur meist verloren gegangen. Die Korrektur wirkt nur noch abstrakt. Ich habe schon verzweifelte Schüler erlebt, die wochenlang eine Arbeit nicht zurückbekamen. Macht man sich die seelische Wirkung dieser Dinge in der Schulbewegung überhaupt bewusst oder soll es weiterhin der persönlichen Willkür jedes einzelnen Lehrers überlassen bleiben, was er da macht?

Ein weiteres Phänomen, was sich mit zunehmender Geschwindigkeit in immer jüngere Altersstufen ausbreitet, ist, was man mit zu früher Bewusstmachung oder Forderung nach Selbstreflexion nur schwer umschreiben kann.Oft hört man von Lehrern den Satz bei „schwierigen“ Schülern ausgesprochen: „Der weiß gar nicht, was er tut! Dem muss man mal deutlich sagen, wie er sich verhält.“ Oder man lässt Schüler ihr Verhältnis zu anderen Schülern oder gar die Arbeit der anderen Klassenkameraden beurteilen. Manchmal sollen sie auch schon sich selbst beurteilen. Damit wird von den Kindern eine eindeutige Ichtätigkeit verlangt.

In Portfolio-Hinweisen liest man, dass die Schüler ihre eigene Einschätzung ihrer Arbeit oder Arbeitsvorhaben mit der Realität vergleichen können sollen und daraus Konsequenzen für ihre zukünftige Arbeit ziehen sollen. Das ist eine Forderung, die man einem Erwachsenen stellen kann. Inzwischen habe ich es sogar schon erlebt, dass man in ähnlicher, wohl noch abgeschwächter Weise mit Fünftklässlern spricht.

Das Kind soll doch naiv sein, was sein eigenes Wesen angeht. Es ist für seine seelische Entwicklung hemmend, wenn es etwas über sich selber weiß. Damit ist ihm ein wesentliches Element der Kindlichkeit geraubt. Die Folge sind Ängste und Unsicherheiten bis ins Erwachsenenleben hinein. Überall in der Welt wird dieses zu frühe Erwachen gefördert und gefordert.„Rettet die Kindheit und die Jugend“ müssen wir bald schon uns selber zurufen und uns bei jeder Handlung überlegen, an welches Wesensglied wir uns dabei wenden. Es scheint inzwischen auch bei erfahrenen Waldorflehrern der Instinkt dafür verloren gegangen zu sein. Also muss er durch bewusste Bemühung und Erkenntnisarbeit neu entwickelt werden.

Beim Jugendlichen kann man es nicht vermeiden, dass die Selbstreflexion erwacht – es gehört zu seiner Entwicklung dazu. Da wird man dann als Erzieher eher damit zu tun haben, ihm darüber hinweg zu helfen. Aber man bringt ihn in Seelennöte, wenn man diese Tendenz verstärkt. Es ist doch bei allen Hinweisen Steiners deutlich, wie er vom Lehrer großes pädagogisches Geschick fordert, um indirekt an dem Mangel oder dem Genius des Schülers zu arbeiten, aber nicht ihm sein Wesen und seine Persönlichkeit bewusst zu machen. Das kann erst nach der Ich-Geburt um das 21. Lebensjahr herum sinnvoll werden.

 

So gäbe es viele Punkte, die man betrachten könnte. Bei Mieke Mosmuller „Eine Klasse voller Engel“ werden noch weitere Probleme genannt, die alle in konstruktiver, offener Weise von der Schulbewegung bearbeitet werden sollten: z.B. die Kinderbesprechung, Disziplinarmaßnahmen oder der Umgang mit den Eltern.

Wir sind als Waldorfschulbewegung eine Einrichtung des freien Geisteslebens. Die individuelle Freiheit eines jeden Lehrers und einer jeden Lehrerin ist ein hohes Gut. Die große Ausbreitung der Waldorfschulbewegung hat viel mit diesem freiheitlichen Charakter zu tun. Alles Dogmatische muss abgelehnt werden. Früher wirkte mehr in den Schulen das „Das-macht- man-so!“. Heute wendet man sich von Traditionen (berechtigter Weise) häufig ab. Wie finden wir nun den rechten Weg, dass wir doch zu gemeinsamen, richtungweisenden pädagogischen Erkenntnissen kommen, die dann auf breiter Front in der Schulbewegung wirksam werden? So dass nicht eine Beliebigkeit im Urteilen und Tun die Oberhand gewinnt. Es wirkt heute in der Waldorfschulbewegung bei vielen Gedanken und Taten nicht das „Höhere Ich“, sondern es kommt manchmal zu einem gemeinsamen Einpendeln der Meinungen und Handlungen auf niedrigerem Niveau. Wir müssen erreichen, dass wir die Waldorfpädagogik aus dem Geiste der Bewusstseinseele heraus auf ein immer höheres inneres pädagogisches Niveau heben. Das geht nur dadurch, dass der allergrößte Ernst im Umgang mit Steiners pädagogischen Hinweisen waltet, dass man nicht das Geringste innerlich wegstreicht.

Dieter Centmayer, Freie Waldorfschule Braunschweig

FUNDSACHE:

Hausaufgabenbetreuung

Eltern sind keine Nachhilfelehrer

Braunschweig ( ddp ). Eltern sollten sich nicht zu sehr in die Hausaufgaben ihrer Kinder einmischen. " Mütter und Väter sind keine Nachhilfelehrer ", betont Diplom-Psychologe Frank Hofmann von der Erziehungsberatungsstelle am Domplatz in Braunschweig. Er fügt hinzu : " Wenn Eltern immer danebensitzen, lernen die Kinder nicht, selbstständig zu arbeiten. " Gleichwohl sollten Mütter und Väter ihrem Nachwuchs deutlich signalisieren, dass sie bei Nachfragen jederzeit zur Verfügung stehen.

Problematisch an der elterlichen Hausaufgabenhilfe sei außerdem, dass Vater und Mutter häufig der emotionale Abstand zu ihrem Nachwuchs fehle. " Sie neigen dazu, Antworten zu schnell vorwegzunehmen und Lösungen anzubieten ", sagt Hofmann. Dem Kind bleibe dann keine Zeit, nachzudenken und sich selbst Lösungen zu erarbeiten. " In der Folge verliert es schnell die Motivation, was wiederum Frustrationen bei den Eltern weckt. " Im ungünstigen Fall beeinträchtige dies Lernbereitschaft und Lernverhalten des Schülers.


Ziel der Eltern müsse sein, sich von den Hausaufgaben zurückzuziehen, je älter die Kinder werden, sagt der Erziehungsexperte. Spätestens nach der Grundschule sollten Schüler ihre Hausaufgaben auch ohne direkte Aufsicht der Eltern erledigen.

Hofmann empfiehlt Eltern zudem, sich gerade bei Pubertierenden aus den Hausaufgaben herauszuhalten. Das gelte insbesondere, wenn das Verhältnis zu dem Teenager ohnedies angespannt sei. Man laufe sonst Gefahr, dass altersgemäße Rivalitäten und Reibereien zwischen Eltern und Kind stellvertretend zulasten der Hausaufgaben ausgetragen würden.

Der Erziehungsberater rät daher, lieber auf Nachhilfelehrer zurückzugreifen. Das könnten sowohl professionelle Institute sein als auch ältere Schüler oder Studenten. " Abiturienten haben den Vorteil, dass sie aufgrund ihrer altersmäßigen Nähe eher als Vorbild betrachtet werden ", sagt Hofmann. Eine andere Möglichkeit sei, die Hausaufgaben in Arbeitsgruppen mit Gleichaltrigen erledigen zu lassen.

Hofmann hebt hervor, Eltern müssten sich darüber im Klaren sein, dass Konflikte bei den Schulaufgaben nicht ungewöhnlich sind. " Da brauchen Eltern kein schlechtes Gewissen zu haben – Selbstvorwürfe sind da fehl am Platz. "

Quelle :http://www.volksstimme.de/

Rudolf Steiner im Gespräch mit den ersten Waldorflehrern

Es wird nach den Hausaufgaben gefragt:

„Hausaufgaben sollten als freie Aufgaben gegeben werden, nicht als Pflichtaufgaben: 'Wer's machen will!'“

Es wird nach einem Lesebuch gefragt.

„Beim Lesen müssen nicht immer alle Kinder mitlesen. Man kann das Lesestück mitbringen und es herumgebend lesen lassen, ohne dass die anderen mitlesen. Aber es sollte möglichst wenig gelesen werden, was nicht sicher gut verstanden wird. Es wird noch zuviel von den Lehrern vorgelesen. Man dürfte nichts vorlesen, das man nicht bis ins einzelne Wort hinein kennt durch genaue Vorbereitung."

Quelle: Konferenzen mit Rudolf Steiner, GA 300a, S. 118

Aus dem Überlebenshandbuch

Hausaufgaben

"Es ist interessant, dass es wenig eindeutigere Stellen bei Rudolf Steiner gibt als die, wo er über Hausaufgaben gesprochen hat, und er hat davon abgeraten, Es ist aber trotzdem so, dass gerade die Lehrer, die Steiner so gerne zitieren, wenn es um den Entwurf für Briefpapier für die Schule geht, an Gedächtnisschwund zu leiden scheinen, wenn sie versuchen, die vielen Hausaufgaben für ihre Schüler zu rechtfertigen.

Der Hauptbeweggrund der Waldorflehrer, die Hausaufgaben geben, ist das Zufriedenstellen der Eltern. Die Eltern hatten selber in der Regel eine konventionelle Schulbildung und, obwohl ihre Herzen der Waldorfmethode sehr verbunden sind, werden ihre Köpfe immer noch stark von ihren eigenen Schulerlebnissen beeinflusst. Wenn die Flitterwochen von Kindergarten und Klassen eins bis vier vorbei sind, dann werden sie unruhig, und sehnen sich nach der bequemen, bekannten "Sicherheitsdecke," zusammengeflickt aus Hausaufgaben, Prüfungen und Noten.

Es ist wie bei der Pünktlichkeit: wenn das Kollegium sich darüber einig wäre, Rudolf Steiners Vorschläge zu befolgen und keine Hausaufgaben zu geben, wären die Eltern im großen und ganzen einverstanden. Aber Waldorflehrer haben oft auch eine konventionelle, vielfach intellektuelle Bildung. Wenn sie im Stoff der höheren Klassen unsicher werden, dann greifen sie nach der gleichen Sicherheitsdecke!

Dann ist die Hausaufgabe eine Art Treffpunkt für Eltern und Lehrer?

Ein Treffpunkt, den man erreicht, indem man den Pfad des geringsten Widerstandes einschlägt! Es ist die Antwort des faulen Mannes auf die pädagogischen Bedürfnisse der älteren Schüler."

Quelle: Eugene Schwartz, Überlebenshandbuch für Waldorflehrer – Maroverlag 2006

"Hausaufgaben bringen nichts"

STUDIE DER UNIVERSITÄT DRESDEN


Wenn es nach Wissenschaftlern der Universität Dresden geht, sollten Lehrer nie wieder Schularbeiten aufgeben. Eine Studie ergab: Ob Schüler Hausaufgaben machen oder nicht, ist eigentlich egal - zu besseren Noten führen sie jedenfalls nicht.

Hausaufgaben sind blöd, Schüler wussten das schon immer. Nach dem Unterricht noch zwei oder drei Stunden Vokabeln pauken und Matheaufgaben lösen - für viele ist das Zeitverschwendung.

Schüler bei den Hausaufgaben: Laut einer Studie der TU Dresden verbessern sie die Leistungen der Schüler nicht
Tatsächlich bringen Hausaufgaben den Schülern nicht besonders viel, hat eine Studie der Technischen Universität Dresden ergeben. Mehr noch: Sie haben angeblich keinen Effekt auf die Schulleistungen.
"Gute Schüler werden durch Hausaufgaben nicht unbedingt noch besser", sagt Hans Gängler von der Fakultät Erziehungswissenschaften der TU Dresden, "und schlechte Schüler begreifen durch bloßes Wiederholen noch lange nicht, was sie schon am Vormittag nicht richtig verstanden haben." Der Effekt auf die Zeugnisnote werde durch die Schularbeiten nicht beeinflusst - egal ob ein Kind die Mathe-Aufgaben direkt nach der Schule, nachts unter der Bettdecke oder überhaupt nicht mache.
Die Forscher der TU Dresden stützen sich auf eine Studie zu Ganztagsangeboten in Sachsen. 70 Prozent aller sächsischen Ganztagsschüler nehmen mehrmals in der Woche an Hausaufgabenbetreuungen teil. Rund 1300 Schüler und 500 Lehrer wurden befragt. Die Umfrage ergab, dass etwa ein Drittel der Lehrer zugab, nicht einschätzen zu können, ob Hausaufgaben den Schülern überhaupt irgendwas bringen. Bei etwa drei Viertel aller Schüler beobachteten die Lehrer keinen Erfolg. Da ist es nach Ansicht der Wissenschaftler schon fast "empörend" dass Lehrer überhaupt Hausaufgaben aufgeben - in der Annahme, sie würden einen positiven Effekt auf die Schüler haben.
Hausaufgaben sind nur ein "pädagogisches Ritual"
70 Prozent der Schüler gaben zwar an, durch eine Hausaufgabenbetreuung weniger Fehler zu machen und die Aufgaben insgesamt schneller erledigen zu können. Doch nur ein Drittel der Schüler glaubt, dass ihre Noten sich dadurch verbessern. "Wir brauchen deshalb eine andere Kultur der Wissensvermittlung", sagt Andreas Wiere, wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fakultät Erziehungswissenschaft der TU Dresden.
Die Erziehungswissenschaftler der TU testen zurzeit an zehn sächsischen Ganztagsschulen unterschiedliche Nachmittagsangebote. In zwei Schulen verzichten die Lehrer ganz auf Hausaufgaben in Deutsch, Englisch und Mathe und richten stattdessen Trainingsstunden ein, die sich an dem Leistungsniveau der Schüler orientieren. "Die Schüler erledigen hier keine Aufgaben - sondern sie arbeiten an ihren Defiziten und bekommen zusätzliche Lernmotivation," sagt Andreas Wiere. Für die Forscher aus Dresden ein Modell mit Zukunft.