Mittwoch, 30. Dezember 2009

Rechtzeitige Antwort

Ein Lehrer ist zugleich auch seine eigene "Behörde". Manche Regeln öffentlicher Einrichtungen sind auch für ihn sinnvoll.

So sollte z.B. jedes Anliegen von außen, jede Anfrage innerhalb einer angemessenen Frist erledigt oder beantwortet werden. Üblich sind höchstens vier Wochen. Besser noch ist es, wenn man beim Erhalt einer schriftlichen Anfrage - auch über Internet - sogleich den Empfang bestätigt und auf die zügige Bearbeitung des Anliegens hinweist.

Dienstag, 22. Dezember 2009

Geschenke

In den Beamtengesetzen der verschiedenen Bundesländern ist das Annehmen von Geschenken geregelt:
z.B. in Hessen: "Beamte dürfen Belohnungen und Geschenke in bezug auf ihr Amt oder ihre dienstliche Tätigkeit- auch nach Beendigung des Beamtenverhältnisses- nur mit Zustimmung der Behördenleitung annehmen.
Bei nach allgemeiner Auffassung geringwertigen Aufmerksamkeiten gilt die Zustimmung der Behörde als stillschweigend erteilt (Wert unter 7,67 Euro)."

Oder in Niedersachsen:

§ 78 Annahme von Belohnungen und Geschenken Der Beamte darf, auch nach Beendigung des Beamtenverhältnisses, keine Belohnungen oder Geschenke in bezug auf sein Amt annehmen. Ausnahmen bedürfen der Zustimmung der obersten oder der letzten obersten Dienstbehörde. Die oberste Dienstbehörde kann die Befugnis zur Zustimmung auf andere Behörden übertragen.

Nun sind die Waldorfschulen freie Schulen, dennoch sind gelegentlich die Maßstäbe der Öffentlichkeit auch hier zu bedenken, da sie manchmal auch etwas Vernünftiges im gesellschaftlichen Umgang ausdrücken.

In den Waldorfschulen besteht eine engere persönliche Beziehung zwischen Lehrern und Eltern. Dies hat viele Vorteile, manchmal auch Nachteile. Viele Eltern wollen ihrer Verbundenheit durch Geschenke zu Weihnachten und zum Geburtstag Ausdruck verleihen. Wenn aber eine Klassenelternschaft zusammenlegt und dem Klassenlehrer z.B. am Ende der achten Klasse ein Geschenk macht, dann handelt es sich dabei oft um erhebliche Werte.

Eine Mutter argumentierte einmal: Auf jedes Elternhaus käme doch auch kein viel höherer Betrag zustande: 5 Euro x 35 Eltern = 175 Euro.

Allerdings spricht der Gesetzgeber vom Wert des Geschenkes, der nicht viel mehr als 7 Euro betragen dürfte, nicht von den Kosten für einzelne Schenkende. Man stelle sich ein Industrieunternehmen mit 100 000 Mitarbeitern vor, wo sich der Vorstand entschließt, einem Politiker ein "Geschenk" von 100 000 Euro zu machen - mit dem Argument, dass das ja nur 1 Euro pro Mitarbeiter wäre.

Das Verhältnis zwischen Lehrern und Eltern muss ganz frei von solchen Ansprüchen und Überlegungen bleiben, da sonst keine gegenseitige Freiheit möglich ist.

Die Eltern können dem Lehrer z.B. ein wichtiges Fachbuch schenken, was dieser dann in die Schulbücherei stellt. Dann haben alle etwas davon. Alles Egoistische wäre dabei ausgeschlossen.

Disziplin


Wenn eine Klasse sehr unruhig ist, dann beginnt man, eine ganz kleine Gruppe oder Ecke zu disziplinieren, während der Rest noch tobt. Dann erweitert man die Ruhe wieder um einige Kinder, muss aber die ersten streng im Auge behalten, damit sie nicht wieder schwatzen. Dann erzwingt man durch größte Konzentration die Ruhe weiterer Kinder. Gewöhnlich wird dann plötzlich der Moment erreicht, wo sich allgemeine Ruhe in der Klasse von alleine ausbreitet, bzw. wo man durch leicht erhobene Stimme durchdringt und alle Schüler erreicht.

Sonntag, 20. Dezember 2009

Waldorf-Witz

Mathematikunterricht

Hauptschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten betragen 40,- Euro. Berechne den Gewinn!

Realschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten betragen4/5 des Erlöses. Wie hoch ist der Gewinn ?

Gymnasium:
Ein Agrarökonom verkauft eine Menge subterraner Feldfrüchte für eine Menge Geld (G). G hat die Mächtigkeit 50. Für die Elemente aus G gilt: G ist 1. Die Menge hat die Herstellungskosten (H). H ist um 10 Elemente weniger mächtig als die Menge G. Zeichnen Sie das Bild der Menge H als dieTilgungsmenge der Menge G und geben sie die Lösung (L) für die Frage an: Wie mächtig ist die Gewinnsumme?

Waldorfschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten betragen 40,- Euro und der Gewinn 10,- Euro.
Aufgabe:Unterstreiche das Wort "Kartoffeln"und singe ein Lied dazu.

Kleine Ergänzung dazu.
Integrierte Gesamtschule 1999:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln für 50,-. Die Erzeugerkosten betragen 40,-. Der Gewinn beträgt 10,-. Unterstreiche das Wort "Kartoffeln" und diskutiere mit deinen 15 Mitschülern aus anderen Kulturkreisen darüber. Waffen sind dabei nicht erlaubt.

Quelle:
http://forum.cheats.de/showthread.php?p=8118646

Schwierigkeiten bei der Gewinnung neuer Waldorflehrer

Auf dem Gebiet des Waldorflehrer-Nachwuchses besteht eine nach wie vor schwierige Situation.

- Das Ansehen des Lehrerberufes überhaupt in der Gesellschaft geht immer mehr zurück, da man die Lehrerautorität immer weniger anerkennen will und die Lehrerschaft sich allgemein vor geradezu unbewältigbare Aufgaben gestellt sieht. Es ist kaum begreiflich, mit welcher Passivität die Welt sich dieser Entwicklung unterwirft.

- Die finanzielle Ausstattung der Waldorfschulen ist äußerst ungenügend und wird immer ungenügender.

- Menschen mit den menschlichen Grundqualifikationen, die man eigentlich als Waldorflehrer haben muss, und die auch von großen Teilen unserer Elternschaft erwartet werden, finden sich bedingt durch die gesellschaftliche Entwicklung, die eher technische Werte als menschliche propagiert, durchaus nicht häufiger als früher.

- Der „Pisa-Schuss“ ist nach hinten losgegangen: Statt zu einer zukunftsgemäßen Entwicklung des Erziehungswesens beizutragen, wurden die veralten Kräfte von strengerer Kontrolle und einem perfektionierteren Prüfungswesen neu belebt, und damit die gesamte deutsche Lehrerschaft vor weitere Herausforderungen gestellt. Auch hier bemerkt man im gesellschaftlichen Zusammenhang nur passive Hinnahme der behördlichen Maßnahmen. Die Waldorfschule, die sowieso auf breiter Linie noch immer nicht voll anerkannt wird, wird so doppelt getroffen.

Samstag, 19. Dezember 2009

Ungenaues Sprechen

Kinder plaudern im Unterricht alles Mögliche nach. Man spricht ein Gedicht vor und hofft, dass durch die Nachahmungskräfte die Kinder den Text lernen. Die meisten Kinder merken dann auch, wenn etwas nicht stimmt, was sie sagen. Aber schwächere Kinder sprechen oft völlig sinnloses Zeug nach:

Ein Schüler spricht z.B. immer hartnäckig statt "im Seelengrund" "in Seelengrund".
Im Englischunterricht wird aus "God made the sun" - "God made the Sand"

Dann hörte ich kürzlich, wie Kinder beim Sprechen des Morgenspruches sagten statt "Sie gibt den Gliedern Kraft" - "Sie gibt den Liedern Kraft". Dieses ist zum Glück nicht ganz unlogisch.

Und auf einer Schulfeier sangen ganz bezaubernd Kinder das Lied "Über Sterne, über Sonnen..." Doch als es auf das Ende zu ging und kommen sollte "was zur Weihnacht niedertaut", da hörte man plötzlich "Was zur Weihnacht niederstaut",
Was mag sich die kindliche Seele denken, wenn sie so einen Text singt? Das Kind nimmt es hin, aber es wundert sich. Das bleibt dann in der Seele haften.

Man wird auf solche "Kleinigkeiten" sehr achten und versuchen, in möglichst sanfter Weise die Kinder aus diesem Irrtum herauszuführen und sie zum richtigen Sprechen zu bewegen.

Freitag, 18. Dezember 2009

Museum - Ausdruck der Kopflastigkeit unserer Kultur

Es kann ja das Museum für Erwachsene von einiger Bedeutung sein, wenn man eine ausreichende Vorbildung hat und die Inhalte des Museums in die rechten Zusammenhänge stellen kann.

Andererseits ist ein Museum vom Standpunkt des wirklichen Lebens aus betrachtet etwas sehr Philiströses. Überall die Schilder mit den Erklärungen, die sich an den Kopf richten.

Problematisch wird es, wenn man mit Kindern ins Museum geht und vielleicht dort auch noch eine Führung mitmacht. Dann landet man in einer völlig abstrakten Welt.

Es kann einen gewissen Sinn machen, wenn man lange und ausführlich im Unterricht ein Bild oder einen historischen Gegenstand behandelt hat und dann in ein Museum geht, um diesen zu besichtigen. Dann wird man zügig an den vielen anderen Dingen vorbeigehen und gezielt die behandelten Gegenstände aufsuchen. Und dabei natürlich gar nichts mehr erklären.

Lernen und Belehrung gehört in die Schule, wo der Lehrer sich bemüht, auch die totesten Dinge mit Leben und Geist zu erfüllen.

Der museale Gegenstand ist behaftet mit einem doppelten Toten: Er ist seinem realen Lebenszusammenhang längst entrissen und er wird dann auch noch mit "toten" Begriffen erklärt.

Steigern wird man das Geist-ertötende auch noch dadurch, wie ich das kürzlich einmal in Berlin in einem Museum erlebte, dass man die Schüler mit Fragebögen durch das Museum schickt, die sie ausfüllen müssen. Einige Jungen weigerten sich, das zu tun, obwohl die Mädchen ihnen versicherten, dass doch am nächsten Tag auch noch eine "Arbeit" über diesen Museumsbesuch zu schreiben sei.

Nichts hat für eine lebensvolle Seele etwas Graueres als z.B. ein "Freilichtmuseum" mit Häusern und Höfen aus alten Zeiten. Man geht hindurch wie durch einen Friedhof. Überall die Reste erstorbenen Lebens. Und in Wahrheit begreift man doch nichts von dem Geist, der die Menschen beseelte, die einst dort lebten. So wenig, wie dem Geist des Menschen begreift, dessen Knochen man nach Jahrhunderten ausgrübe.

Und genauso grau ist es, wenn man auf einem Spaziergang unversehens z.B. auf einen"Naturlehrpfad" gerät. Da wird einem jede wirkliche Naturempfindung genommen. Die Natur wird zum Lexikon, das man Seite für Seite durchblättert. Man beginnt sie beim Studieren der Erklärungen in sich zu töten. Man ist inmitten ihres Lebens und ihrer Schönheit und entfernt sich innerlich doch immer weiter von ihr.

Donnerstag, 17. Dezember 2009

Das Ende einer Epoche

In Anknüpfung an das gestern über die "Bruchrechen-Torte" Geschriebene wäre noch zu ergänzen, wie es sich mit ähnlichen Dingen in anderen Epochen verhält.

Die Torte sollte ja als feierliches Element erst zum Abschluss einer Epoche auftauchen. Entsprechend kann man auch zum Abschluss einer Geschichts- oder Erdkunde-Epoche Bilder oder Dias zeigen, die das Behandelte den Sinnen veranschaulichen. Während man in der Epoche selbst eher sehr sparsam mit solchen photographischen Visualisierungen sein sollte. Hier wird man z.B. einen griechischen Tempel erst verbal beschreiben, dann vielleicht ein Bild an der Tafel vor den Kindern entwerfen. Und dann kann es auch einmal sehr schön sein, wenn man die Kinder am Ende mit dem Bild eines echten Tempels beglückt.
Da soll dann auch nichts mehr erklärt werden, sondern die Schönheit, die das Bild wiedergibt soll für sich selbst sprechen.
Zur Not kann man in heutigen Zeitalter der "Medien-Diktatur" auch einmal eine filmische Darstellung als Epochenabschluss zulassen. Nur sollte der Film nicht zu lang sein.


Mittwoch, 16. Dezember 2009

Die "süße" Pädagogik: "Schokoküsse im Unterricht" oder "Mit der Torte Bruchrechnen"?

Lehrer meinen immer wieder, dass sie besondere Anstrengungen unternehmen müssten, um den Kindern einen vielleicht "unschmackhaften" Stoff "schmackhaft" näherzubringen.
Sie kommen dann auf die Idee , solche oder ähnliche Textaufgaben stellen: Wieviele Schokoküsse essen 7 Kinder insgesamt bei einer Geburtstagsfeier, wenn jeder drei bekommt?

Sie meinen dann, dass die Kinder dadurch die Rechenaufgabe viel lieber lösen würden. Das ist unredlich. Dabei hat man die Natur des Rechnens gründlich missverstanden. Jede Rechenaufgabe ist wie ein Rätsel. Sie drängt die menschliche Seele, sie zu lösen. Und es ist immer eine kleinere oder größere Freude, sie gelöst zu haben. Das Rechnen braucht nicht viel drumherum, es ist aus sich selbst heraus schön!
Und wenn man schon das Rechnen mit der Lebenspraxis verbinden will, dann nehme man ein ernsthaftes Element aus einem "großen" Lebensbereich: Man rechne z.B. mit Benzin-Tankfüllungen usw. und bespreche dabei gleichzeitig eine Tankstelle, die Herkunft des Benzins usw. Die Kinder sollen in das Leben der Welt eingeführt werden. Das finden sie interessant.

Man wird nicht ihre Freude beim Feiern von Geburtstagsfesten und am Verzehren von süßen Dingen ausnützen und auch noch die Naschsucht befördern, durch die Art wie man Aufgaben stellt.

Im ungünstigen Fall verdirbt man ihnen noch den Appetit auf Schokoküsse für den Rest ihres Lebens, bloß weil man meinte, sie für Rechenhausaufgaben missbrauchen zu müssen.

Es soll auch schon einmal ein Lehrer eine Bruchrechenepoche damit begonnen haben, dass es eine Torte nahm und sie vor den Augen der Schüler zerschnitt und an sie verteilte.
Ein Kuchen oder eine Torte ist kein Rechengegenstand! Es ist ein wertvolles Lebensmittel; sogar eines, das für festliche Zwecke gedacht ist und nicht für einen Rechenunterricht.

Eine Bruchrechenepoche kann man damit beginnen, dass man ein (rundes) Stück Papier zerteilt. Im Unterricht wird man gewöhnlich immer die Dinge im Bilde behandeln.
Hat man dann drei oder vier Wochen tüchtig an den Brüchen gearbeitet, kann man ja der Meinung sein, dass die Klasse ein Abschlussfest verdient hat, und nun bringt man am letzten Tag eine Torte mit, teilt sie auf und freut sich mit den Kindern über ihren Fleiß, aber man verknüpft die Torte auf keinen Fall mehr mit einer Rechenaufgabe.

Der Lehrer muss für alle Dinge, die er im Unterricht tut ein ganz feines Gespür entwickeln, ob sie so am rechten Platze sind. Es handelt sich dabei immer um feinste moralische Kategorien. Hat er z.B. wirklich Ehrfurcht vor dem Wert eines Lebensmittels, dann wird er ganz bestimmte Dinge gar nicht tun können.

Man kann gar nicht jede Kleinigkeit dem Lehrer vorschreiben, was er wann oder wie machen darf. Aber man kann ihn verpflichten, seine Moral und Selbsterkenntnis zu schulen, dann wird er auch die richtigen Dinge tun und so auch die Kinder zur Moralität führen.

Dienstag, 15. Dezember 2009

Die Haltung des Lehrers

Immer wieder sehe ich, dass Kollegen oder Kolleginnen während des Unterrichtes vor ihren Klassen am Lehrertisch sitzen.
Grundsätzlich sollte man immer vor seiner Klasse stehen.
Im Stehen liegt eine besondere Ich-Geste, die der Lehrer als Vorbild der Klasse ständig vermitteln sollte.
Im Stehen überwindet er seinen physischen Leib, der sich beim Sitzen immer ein wenig sein Vorrecht erkämpfen will.
Nur im Stehen kann der Lehrer so mit seiner größten Bewusstseinskraft auf die Kinder wirken. Nur so kann er bei der ganzen Klasse sein.
Falls es Momente gibt, wo die Klasse so intensiv selbstständig arbeitet, dass er sie scheinbar nicht mit seinem Bewusstsein führen muss und sich einmal setzen könnte, wird er diese Möglichkeit nutzen und von Kind zu Kind gehen, um zu sehen, was und wie es arbeitet, mit ihm sprechen, es beraten und ihm helfen.

Der Lehrer ist in jedem Moment bewusst ganz und gar bei seiner Klasse, bei seinen Kindern.


Montag, 14. Dezember 2009

Offene Kommunikation



Jeder Waldorflehrer, auch der Fachlehrer, muss eine gewisse kommunikative Offenheit für seine Umwelt haben. Zu jeder guten Firma gehört heute eine "Hotline". In übertragener Weise muss das jeder von uns auch haben: eine ziemlich sichere telefonische Erreichbarkeit.


Zum Schutz einer gewissen Privatsphäre kann man auch eine tägliche"Telefonsprechstunden-Zeit" an Kollegen und Eltern mitteilen. Aber man muss auch außerhalb dieser Zeiten erreichbar sein. Der Anrufbeanworter ersetzt nicht das persönliche Telefongespräch.

Sehr schnell merkt die Umwelt, an der Art der Ereichbarkeit eines Lehres seinen Wesenszug: Schottet er sich ab oder ist er offen für Kommunikation, d.h. auch für meine Sorgen. Wenn er sich abschottet, dann fragt man sich, warum er das tut.

Sonntag, 13. Dezember 2009

Klassenlehrer -egoistische Tendenzen

Der Klassenlehrer ist von der Natur seiner Aufgabe her ganz besonders mit seiner eigenen Klasse verbunden. Diese Verbundenheit hat etwas Familiäres. Die Schüler sind für ihn ein wenig wie die eigenen Kinder. Äußert jemand etwas Kritisches über die Klasse, dann ist der Lehrer vielleicht so berührt, als hätte man ihn persönlich verletzt. Somit hat diese Verbundenheit auch etwas stark Egoistisches.

Dieser Egoismus muss, damit sich etwas Gesundes im Verhältnis zwischen Lehrer und Kindern entwickeln kann, bewusst vom Lehrer überwunden werden.

Man kann dies dadurch erreichen, dass man sich z.B. bewusst und mit voller Liebe und vollstem Interesse immer wieder einer Nachbarklasse zuwendet. Man kann sie morgens einmal kurz besuchen, man kann sich in den Pausen zu ihnen gesellen. Man kann mit dem anderen Klassenlehrern liebevoll über die Kinder sprechen. Man kann auch einmal an einer Veranstaltung, die eigentlich nur die Nachbarklasse betrifft, teilnehmen.

Samstag, 12. Dezember 2009

Korrekturen


Haben die Kinder irgendeine Arbeit verfasst, so haben sie sich mit ihrem ganzen Wesen mit dieser Arbeit verbunden.

Dies muss man beim Korrigieren im Bewusstsein haben.

Die Korrektur darf die Arbeit nicht "zerstören". Die früher übliche rote Tinte wird nicht als angenehm empfunden. Es geht auch mit einem Bleistift, der zart und unscheinbar auf Fehler hinweist. Eine Positivitätsübung kann sinnvoll mit dem Betrachten von Schülerarbeiten verbunden werden.

Rudolf Steiner soll etwa sinngemäß gesagt haben: Erst wenn man neun Fehler bewusst übersehen oder ignoriert hat, hat man das Recht, auf den zehnten hinzuweisen.

Freitag, 11. Dezember 2009

Täter - Opfer

Mit den Jahren meiner Berufserfahrung wird mir immer deutlicher, dass bei Streitigkeiten, Handgreiflichkeiten, Beleidigungen usw. unter den Schülern viel stärker der Blick auf das "Opfer" gerichtet werden muss.

Gewöhnlich richtet sich alles gleich gegen den Täter. Das ist sinnvoll, wenn man den Blick eben gleichzeitig auch in die andere Richtung richtet.

Es ist fast immer etwas beim "Opfer" vorhanden, was die Täter zu ihrer unguten Tat animiert.

Man wird sich also äußerlich sogleich um den Täter kümmern. Innerlich aber wird man sich viel intensiver und beharrlicher um das "Opfer" kümmern. Um die Mängel oder Fehler in seiner Persönlichkeit, die man als Erzieher dann eben herauszufinden hat.

Es könnte einem ja manchmal auch der Täter leid tun, der von dem andern z.B. verbal so lange gereizt wird, dass er losschlagen muss.

Man fragt sich auch bei manchen Kindern, wie sie jemals eine bestimmte Unart überwinden lernen sollen, wenn sie nicht manchmal eine so handfeste Reaktion durch Mitschüler auf ihre eigene Unart erleben.
Gewissermaßen opfert - von diesem Gesichtspunkt aus betrachtet- sich auch der Täter, indem er bei sich unbewusst die Aufgabe sieht, dem anderen eine "Lektion" zu erteilen.

Der eigentliche Täter ist so in Wahrheit manchmal das Opfer selbst, da in ihm der Anfang einer Reaktionskette liegt.

Es gibt sicher auch ganz anders geartete Fälle. Schwierig ist es meist, der Umwelt das zu vermitteln.

Donnerstag, 10. Dezember 2009

Die Schule ist aus

Die Schule ist aus. Während Sie nach Hause gehen oder fahren, bemerken Sie, dass Sie in Gedanken aber noch immer bei der Schule sind. Ein letztes Vorkommnis hängt Ihnen nach.
Sinnvoll ist eine Ablenkungsübung: z.B. Blick hinauf zum Himmel und Beobachtung der Wolken und der Abtönung des Himmelsblaus.Sofort fühlen Sie sich befreit. Sie kommen nach Hause, können frisch und frei sich einige Zeit ganz anderen Dingen widmen, bis es dann an die Vorbereitung geht, wo man anfangen kann die Erfahrungen des Tages zu verarbeiten.

Mittwoch, 9. Dezember 2009

Schüleräußerungen immer ernst nehmen

Schüler und Kinder sagen so vieles nebenher oder manches auch laut und deutlich.
Der Erwachsene muss eine jede solche Äußerung ernst nehmen.

Gewöhnlich werden - negative - Schüleräußerungen einfach so abgetan: Das meint er gar nicht so; das hat den und den Grund, in Wirklichkeit denkt er ganz anders. ...

Durch diese Haltung versucht die Erwachsenenwelt ihr eigenes Denk- und Lebensmodell aufrechtzuerhalten, gegen die Schülerindividualität.
Die Erwachsenen verweigern es förmlich, von den Schüler etwas über diese selbst zu lernen.

Rudolf Steiner sagte einmal, dass sich die Schüler von uns nur über die äußere Welt belehren lassen, wenn wir uns durch sie über die geistige Welt belehren lassen.

Die Art, wie sich die Schüler äußern, ist eigentlich immer eine unbequeme, störende. Sie stört meine gewohnten Meinungen und Systeme.

In der ersten Waldorfschule war es vorgesehen, dass Jungen und Mädchen in der Oberstufe Spinnen sollten. Nach einiger Zeit stellte Rudolf Steiner fest, dass die Jungen lieber den Mädchen beim Spinnen zusahen und ihnen die Wolle reichten, als dass sie selber spinnen wollten. Er ließ das zu.

Dienstag, 8. Dezember 2009

ENTSPANNUNG


Auch der Waldorflehrer hat ein Recht auf Entspannung und Erholung.
Indirekt wird sich das auf die Schüler auswirken. Man wird bald auch entspanntere und erholtere Schüler haben.
 Am Wochenende spare er sich eine ganz genau umrissene Zeit aus, wo er nicht an seine Arbeit zu denken versucht. Es kann z.B. die Zeit von Samstagmittag bis Sonntagmittag sein.

Ich habe es schon erlebt, dass ich von Kollegen einen wichtigen, dienstlichen Anruf am Samstagabend gegen 22 Uhr bekam. ...Wenn man dennoch auch diese Zeit nicht ungenutzt für seine berufliche Fortentwicklung verstreichen lassen will, dann kann man sich z.B. in dieser Zeit dem Studium anthroposophischer Literatur widmen. Was eine gewaltige positive Wirkung auf die nächste Schulwoche haben wird.

Medienkompetenz - mehr Kompetenz bei den Machern der Medien

Dieses Wort und die damit verbundene Ideologie sind eine der vielen sonderbaren Erfindungen der Wissenschaftler unserer Zeit. Mit klugen Worten macht sie sich zum Diener der Medien-Industrie, um die Eltern dazu zu bewegen, die Kinder vor den Fernsehapparat zu bringen. Alles, was in diesem Zusammenhang geäußert wird, ist theoretisch ausgedacht, nichts stimmt mit der alltäglichen Realität überein.

Kein Kind hat eine "Medien-Kompetenz" oder kann sie jemals haben. Es wäre schon viel verlangt, wenn sich Erwachsene zu einem vernünftigen Umgang mit einem Medium erziehen könnten.
Die Macht hat immer zuerst der Apparat, der Mensch ist ihm ausgeliefert. Am zunehmenden Schwachsinn, der sich in den Medien ausbreitet, kann man die Kompetenz der Zuschauer, die ja diese Inhalte anschalten und aufnehmen, deutlich bemessen.

Man kann ein Kind zu einem vernünftigen, freiheitsliebenden, willensstarken Menschen erziehen, der dann selber entscheiden lernen muss, was er in diesem oder jenem Moment in seinem Leben tut: Ob er ein Buch liest oder lieber einen Apparat anschaltet. Ob er ein Problem selber löst oder sich eine Lösung einkauft. Ob er zum Arzt geht oder selber auf seine GEsundheit achtet.

"Erziehung zu Medienkompetenz" ist eine rein abstrakte intellektuelle Erfindung völlig lebensferner Gelehrter, die nur immer weiter die Menschen in die Hände der Medienindustrie treibt und der damit verbundenen Werbeindustrie.

"Mehr Medienkompetenz" ist eine Forderung, die man in Wirklichkeit und Wahrheit an eine ganz andere Menschengruppe richten müsste: Eingreifen müsste man in die Inhalte der Medienindustrie. Es bräuchte eine ästhetische und moralische Kompetenz bei den Machern in diesem großen Geschäft. Würde man sie so erziehen oder schulen, dass die Inhalte der Apparate dem Wohle der Menschheit dienen könnten, dass der Mensch durch das Medium den Weg zum Geiste finden könnte, dann hätte man eine wahrhaftige und vernünftige Forderung gestellt.

Donnerstag, 3. Dezember 2009

Kontakt zu allen Schülern


Besonders für den Fachlehrer ist es wichtig, ständig Kontakt zu allen Schülern zu halten, die er unterrichtet.

-Man kann die Klassen morgens vor dem Unterricht bei ihren Klassenlehrern besuchen.

-Man kann immerzu im Hauptunterricht und in anderen Fachstunden hospitieren.

-Man kann in jeder Pause sich zu den Kindern gesellen und ihr Spielverhalten beobachten.

-Man kann zu Hause bei der Vorbereitung über einzelne Schüler meditieren.

Viele pädagogische Probleme treten so gar nicht auf. Es bildet sich ein beständiger seelischer Strom zwischen Lehrer und Schüler, der alles trägt.

Bei jeder Begegnung mit jedem Schüler sollte ein taktvoller, bewusster Kontakt von Seiten des Lehrers schon durch den Blick entstehen.

Dienstag, 1. Dezember 2009

Wie geht es weiter mit der Waldorfpädagogik?


Die Waldorfschulen und die Waldorfpädagogik verändern sich, da die Umwelt sich immer schneller wandelt und auch die Schülerseelen neue Anforderungen stellen. Die Frage ist dabei, in welcher Art geht die Entwicklung der Waldorfpädagogik vonstatten. Geschehen die Neuerungen aus dem Wesen der Waldorfpädagogik heraus – was auch immer man darunter verstehen mag –, oder fügt man der Waldorfschule in Unterricht oder Schulführung Elemente ein, die aus einem anderen „Geist“ entsprungen sind oder sein könnten.

Hört man Schuleltern, Schüler oder Kollegen über den Unterricht und die Schulen sprechen, dann hört man viel Positives, aber man wird auch immer wieder auf gewisse Mängel hingewiesen. Mit der Zeit stellt man fest, dass einige Mängel wohl nur schwer zu beheben sind oder vielleicht gar unabstellbar scheinen. Man erlebt ungeheure Bemühungen in den Kollegien, z.B. auch durch Beratung von außen, Qualitätssicherungs-Maßnahmen usw. die Schulen zu verbessern. Gleichzeitig beobachtet man, dass viele Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht Großartiges leisten, dass es viele zufriedene Schüler und Eltern gibt, die später auch mit Wohlwollen auf die Schulzeit zurückblicken.
Dennoch gehört es zu unseren Aufgaben, jede einzelne kritische Bemerkung offen – vielleicht sogar dankbar – anzunehmen und zu prüfen. Gewöhnlich erfährt man dadurch viel über die Wirklichkeit der eigenen Arbeit oder über die Art, wie meine Arbeit nach außen wirkt. Kritisiert mich jemand scheinbar unberechtigt, so ist die Realität zumindest die, dass es da einen Menschen gibt, bei dem meine Arbeit solche Gedanken und Gefühle hervorruft. Das ist dann ja auch eine wichtige Tatsache, die ich annehmen muss.

Dass es viele Sorgen, Mängel und Nöte gibt, wird im Augenblick noch dadurch unterstrichen, dass von einer niederländischen Ärztin und ehemaligen Waldorfmutter ein Buch herausgegeben wurde – „Eine Klasse voller Engel“, von Mieke Mosmuller –, in dem sie aus langjähriger Erfahrung heraus den Waldorfunterricht und seine Wirkungen auf die Schülerseelen analysiert. Sie geht dabei soweit, dass sie die Notwendigkeit einer noch fundamentaleren und ausführlicheren Waldorflehrerausbildung sieht. Sie führt in diesem Buch aus, wie in der Seele des Waldorflehrers erst gewisse Kräfte oder Empfindungsfähigkeiten geschult werden müssten, bevor er z.B. überhaupt an Steiners Schriften und besonders an die Menschenkunde herangeführt werden kann. Geschieht das nicht in ausreichendem Maße, dann droht immer die Gefahr, dass Wissensinhalte aufgenommen werden, die dann doch nicht zu lebendigen Fähigkeiten werden, sondern zu intellektuellen Urteilen und Gedankenstrukturen führen, die dann wiederum im Unterricht zum Tragen kommen, mit ihrer entsprechenden Wirkung auf die verschiedenen Leiber der Kinder.
Bei der Arbeit an der Menschenkunde in den Kollegien kann man diese Schwierigkeit immer wieder deutlich erleben. Selbst gut ausgebildete Lehrer fragen heute recht schnell nach dem praktischen Bezug, den praktischen Konsequenzen, weil man nicht in den geistigen Verdauungsprozess der Menschenkunde eintauchen kann oder will. Wenn man es einmal mit einem anderen Sachverhalt vergleichen darf: Es kommt einem manchmal so vor, wie wenn ein Mensch nach der Aufnahme von Nahrung sofort erwarten würde, dass er einen Salto machen könne, obwohl er dies vorher noch nie gelernt hat. Der Weg von der Nahrungsaufnahme bis hin zum Beherrschen einer turnerischen Bewegung ist ein langer und mühevoller. Der Weg vom Studium der Menschenkunde bis zur praktischen Umsetzung im Unterricht ist ein viel längerer. Wobei die Sprache der Menschenkunde selbst für viele Kolleginnen und Kollegen – manchmal auch nach mehrjährigem Besuch einer Lehrerbildungsstätte – wie eine Fremdsprache wirkt, für die man oft erst noch ein Organ entwickeln muss, um sie überhaupt hören zu können. So kann es auch sein, dass Lehrer die Menschenkunde jahrelang treu studieren und aufnehmen, im Unterricht aber gar nicht umsetzen. Denn, entwickelt man dieses Organ nicht, dann nimmt man die Menschenkunde mit dem Kopf auf, mit all den Folgen, die das eben mit sich bringt. Diese innere geistig-seelische Organbildung ist das Hauptanliegen von Frau Mosmuller in ihrem Buch.
Wenn die innere – Steiner spricht ja auch von der meditativen – Verarbeitung der Menschenkunde gelingt, dann entsteht im Lehrer auch die Fähigkeit, die Waldorfpädagogik weiter zu entwickeln. Denn das ist die Frage, die uns alle ständig bewegt: Wie verwirklichen, wie entwickeln wir Waldorfpädagogik aus ihrem eigenen Wesen heraus weiter.
Steiners Vorträge waren nur ein Anfang, eine Wegweisung, auf der die Lehrer dann in Freiheit weitergehen, alles ausarbeiten und dem jeweiligen Zeitalter oder der jeweiligen Kultur eines Landes gemäß umsetzen sollten.
Nimmt sich die Waldorfschulbewegung weiterhin die Anregungen Rudolf Steiners zum Vorbild oder lässt sie sie fallen, weil sie zu unbequem oder zu schwer zu verwirklichen sind? Der eine Aspekt wäre: Ich studiere die Menschenkunde. Es fällt mir schwer sie umzusetzen, aber ich ringe unermüdlich, sie immer besser zu verwirklichen. Ich erlebe meine Mangelhaftigkeit und meine Fehler, die ich im Umgang mit Schülern mache, aber ich arbeite an der Verbesserung meiner menschenkundlichen Fähigkeiten und an meiner Persönlichkeit. – Oder sage ich mir: „Es ist zu schwierig, keinem gelingt es wirklich, also lasse auch ich die Finger davon.“?
Da haben wir z.B. das pädagogische Thema „Temperamente“. Nun, es gibt heute mehr denn je gute Literatur dazu. Wie ist die alltägliche Unterrichtspraxis? Man konnte vor Jahren erleben, dass auf einmal in der Waldorfschulbewegung ein Satz die Runde machte: Temperamente oder reine Temperamente gibt es heute nicht mehr! Gleichzeitig stellte man fest, dass bei Kinderbesprechungen manchmal gar nicht mehr das Temperament der Kinder erwähnt wurde oder ganz deutliche Fehleinschätzungen vorlagen. Wenn man länger Erfahrung mit dem Unterricht hat, dann fragt man sich, wie kann man überhaupt im Sinne der Menschenkunde unterrichten, ohne sich mit der Temperamentsfrage zu beschäftigen? Es bleiben mir doch ganz wesentliche Teile des Wesens der Kinder völlig verschlossen. Unterrichte ich nicht ganz und gar am Wesen des Kindes vorbei, wenn ich seine Temperamentsart nicht im Bewusstsein habe? Dass das nicht leicht ist und immer eine Herausforderung darstellt, ist natürlich klar. Aber kann man es weglassen?
Es stellt sich die Frage, ob man es in der Waldorfschulbewegung noch als eine kollektive Aufgabe ansieht, diese Dinge zu vertiefen, sie so deutlich in den Mittelpunkt zu rücken, dass jeder junge Lehrer weiß: „Ohne das geht es nicht! Ich mag es jetzt noch nicht vollkommen können, aber ich muss mich darum bemühen!“ Die Phrase: „Reine Temperamente gibt es nicht mehr!“ ist für mich bisher nicht durch die Erfahrung mit den Schülern bestätigt, aber sie hat eine vernichtende Wirkung auf die Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik. Sie behindert auch für den bemühten Lehrer geistig seine Wirksamkeit. Wenn der junge Lehrer weiß und erlebt, dass in den Klassen um ihn herum auf die Temperamente eingegangen wird, dann spornt es ihn an, es auch zu tun oder zu lernen.

Ein weiteres Thema wären die „Hausaufgaben“. Steiners Aussagen dazu waren immer ganz klar und deutlich: Er wollte, dass man ohne sie auskomme. Wohl machte er schnell sachte Kompromisse und gab pädagogische Ratschläge, weil die Waldorflehrer damit scheinbar zunächst noch nicht zurechtkamen. Wo stehen wir heute nach 90 Jahren Waldorfschulerfahrung? Arbeiten wir an diesem Thema? Gibt es Fortschritte in der doch klar von Steiner vorgegebenen Aufgabenstellung? Noch immer erlebe ich es als Elternteil, dass mein Kind Hausaufgaben bekommt, ohne dass es den Unterrichtsstoff schon genügend verdaut hätte. Nun muss ich als Elternteil in die Lehrerrolle schlüpfen und dem Kind den Unterrichtsstoff beibringen, und das am Nachmittag oder Abend, nach einem anstrengenden Schul- und Arbeitstag für Kind und Eltern. Oder es gibt Hausaufgaben, wo man gar nicht den Sinn erkennen kann, was denn das Kind bei der Bewältigung dieser Aufgaben lernen solle. Gäbe es da nicht Erkenntnisbedarf auf breiter Ebene in der Schulbewegung?
Anders ist es mit dem Thema „Klassenarbeiten oder Tests“. Vor fast 30 Jahren, als ich als Klassenlehrer begann, hörte ich im Kollegium ganz selten davon, dass einmal in einer Klasse im Epochenunterricht ein „Abschlusstest“ oder etwas Ähnliches geschrieben wurde. Im Gegenteil, ich hatte den Eindruck, dass so etwas fast schon ein Tabu war, und das entsprach auch meiner Überzeugung, die ich aus dem Studium der Waldorfliteratur gewonnen hatte. Steiner äußerte ja z.B. mehrfach, dass der Lehrer immer wissen müsse, wo seine Kinder stehen, was sie können und was nicht.
Heute ist das ganz anders. Immer wieder höre ich von Epochen-Abschlussarbeiten. – In den folgenden Ausführungen sind selbstverständlich nicht die Arbeiten gemeint, die zwangsweise für die Erlangung der öffentlichen Abschlüsse erstellt werden müssen.- In der Oberstufe gar können sich Tests und Arbeiten in einer einzigen Woche häufen. Das verursacht dann auch den Schock mancher Klassen im Übergang von der Klassenlehrerzeit zur Oberstufe. Dann erlebt man aber, dass die Schüler irgendwann im Umgang mit diesen Methoden abstumpfen oder sie werden ehrgeizig, weil sie gute Ergebnisse erzielen wollen. Ausgesprochen wird von den Lehrern sogar, dass man diese Arbeiten als Disziplinierungsmittel und zur Lernkontrolle einsetze, da viele Schüler sonst nichts lernen würden. Es ist doch sicher verständlich, dass das alles mit wirklicher pädagogischer Bemühung um die Schülerindividualitäten nichts mehr zu tun hat.
Hier haben wir also nach meiner Meinung eindeutig eine Wegbewegung von der Waldorfidee. Der Waldorflehrer muss dann in der Folge seine Zeit mit der meist völlig unkreativen, fast geistlosen Tätigkeit der Korrektur dieser Arbeiten verbringen. Was ihn wiederum zeitlich furchtbar belastet und oft auch seine Begeisterungskräfte nicht besonders anfeuert. Oft dauert diese Korrektur über eine Woche, so dass für die Schüler der innerliche Bezug zur „Arbeit“ längst verloren gegangen ist. Damit ist der pädagogische Sinn und die Wirkung der sog. Korrektur meist verloren gegangen. Die Korrektur wirkt nur noch abstrakt. Ich habe schon verzweifelte Schüler erlebt, die wochenlang eine Arbeit nicht zurückbekamen. Macht man sich die seelische Wirkung dieser Dinge in der Schulbewegung überhaupt bewusst oder soll es weiterhin der persönlichen Willkür jedes einzelnen Lehrers überlassen bleiben, was er da macht?

Ein weiteres Phänomen, was sich mit zunehmender Geschwindigkeit in immer jüngere Altersstufen ausbreitet, ist, was man mit zu früher Bewusstmachung oder Forderung nach Selbstreflexion nur schwer umschreiben kann.Oft hört man von Lehrern den Satz bei „schwierigen“ Schülern ausgesprochen: „Der weiß gar nicht, was er tut! Dem muss man mal deutlich sagen, wie er sich verhält.“ Oder man lässt Schüler ihr Verhältnis zu anderen Schülern oder gar die Arbeit der anderen Klassenkameraden beurteilen. Manchmal sollen sie auch schon sich selbst beurteilen. Damit wird von den Kindern eine eindeutige Ichtätigkeit verlangt.
In Portfolio-Hinweisen liest man, dass die Schüler ihre eigene Einschätzung ihrer Arbeit oder Arbeitsvorhaben mit der Realität vergleichen können sollen und daraus Konsequenzen für ihre zukünftige Arbeit ziehen sollen. Das ist eine Forderung, die man einem Erwachsenen stellen kann. Inzwischen habe ich es sogar schon erlebt, dass man in ähnlicher, wohl noch abgeschwächter Weise mit Fünftklässlern spricht.
Das Kind soll doch naiv sein, was sein eigenes Wesen angeht. Es ist für seine seelische Entwicklung hemmend, wenn es etwas über sich selber weiß. Damit ist ihm ein wesentliches Element der Kindlichkeit geraubt. Die Folge sind Ängste und Unsicherheiten bis ins Erwachsenenleben hinein. Überall in der Welt wird dieses zu frühe Erwachen gefördert und gefordert.„Rettet die Kindheit und die Jugend“ müssen wir bald schon uns selber zurufen und uns bei jeder Handlung überlegen, an welches Wesensglied wir uns dabei wenden. Es scheint inzwischen auch bei erfahrenen Waldorflehrern der Instinkt dafür verloren gegangen zu sein. Also muss er durch bewusste Bemühung und Erkenntnisarbeit neu entwickelt werden.
Beim Jugendlichen kann man es nicht vermeiden, dass die Selbstreflexion erwacht – es gehört zu seiner Entwicklung dazu. Da wird man dann als Erzieher eher damit zu tun haben, ihm darüber hinweg zu helfen. Aber man bringt ihn in Seelennöte, wenn man diese Tendenz verstärkt. Es ist doch bei allen Hinweisen Steiners deutlich, wie er vom Lehrer großes pädagogisches Geschick fordert, um indirekt an dem Mangel oder dem Genius des Schülers zu arbeiten, aber nicht ihm sein Wesen und seine Persönlichkeit bewusst zu machen. Das kann erst nach der Ich-Geburt um das 21. Lebensjahr herum sinnvoll werden.

So gäbe es viele Punkte, die man betrachten könnte. Bei Mieke Mosmuller „Eine Klasse voller Engel“ werden noch weitere Probleme genannt, die alle in konstruktiver, offener Weise von der Schulbewegung bearbeitet werden sollten: z.B. die Kinderbesprechung, Disziplinarmaßnahmen oder der Umgang mit den Eltern.
Wir sind als Waldorfschulbewegung eine Einrichtung des freien Geisteslebens. Die individuelle Freiheit eines jeden Lehrers und einer jeden Lehrerin ist ein hohes Gut. Die große Ausbreitung der Waldorfschulbewegung hat viel mit diesem freiheitlichen Charakter zu tun. Alles Dogmatische muss abgelehnt werden. Früher wirkte mehr in den Schulen das „Das-macht- man-so!“. Heute wendet man sich von Traditionen (berechtigter Weise) häufig ab. Wie finden wir nun den rechten Weg, dass wir doch zu gemeinsamen, richtungweisenden pädagogischen Erkenntnissen kommen, die dann auf breiter Front in der Schulbewegung wirksam werden? So dass nicht eine Beliebigkeit im Urteilen und Tun die Oberhand gewinnt. Es wirkt heute in der Waldorfschulbewegung bei vielen Gedanken und Taten nicht das „Höhere Ich“, sondern es kommt manchmal zu einem gemeinsamen Einpendeln der Meinungen und Handlungen auf niedrigerem Niveau. Wir müssen erreichen, dass wir die Waldorfpädagogik aus dem Geiste der Bewusstseinseele heraus auf ein immer höheres inneres pädagogisches Niveau heben. Das geht nur dadurch, dass der allergrößte Ernst im Umgang mit Steiners pädagogischen Hinweisen waltet, dass man nicht das Geringste innerlich wegstreicht.

Dieter Centmayer, Freie Waldorfschule Braunschweig

Samstag, 28. November 2009

Das Märchen vom Hans im Glück - oder von einer unglücklichen Entwicklung


Mit jedem Tausch verliert der Hans etwas von dem Goldwert, den er einst besaß.

In Einrichtungen des freien Geisteslebens ist dieses Gold die Anthroposophie. Mit den Jahren wird nun häufig den Mitarbeitern dieses Geistesgold zu schwer. Sie suchen nach etwas Leichterem. Nach etwas, das sie nicht selbst tragen müssen, wie den Gold-Klumpen, oder sogar: immer wieder neu selbst erarbeiten müssen, damit es seinen Geistesglanz entfalten kann. Nein, sie suchen nach etwas, was sie selbst trägt, so wie der Hans nun mit Freude das Pferd besteigt. Und so geht es dann immer weiter. Errungenschaften werden eingetauscht gegen etwas, was vordergründig wie ein Gewinn erscheint.

In einer Waldorfschule könnte das Märchen beispielsweise folgende Gestalt annehmen:

1. Vom Gold zum Pferd
Zuerst erscheint die kollegiale Arbeit an der Menschenkunde als zu schwierig. Man schlägt Gruppenarbeit vor. Alle sollen mitreden dürfen, ob es qualifiziert ist oder nicht, spielt keine Rolle. Man freut sich über diese Neuerung.

2. Vom Pferd zur Kuh
Es wird mit der Menschenkunde zu schwierig, man nimmt eine "leichtere" Sekundärliteratur. Man ist erleichtert, dass man nun alles viel besser verstehen kann. Man fühlt sich viel praxisnäher und so richtig in der wirklichen Welt. Die Kuh gibt ja auch echte Milch. Man sieht, dass man wirklich etwas davon hat, was man scheinbar im Unterricht anwenden kann: Wir wollen immer auch an die konkrete Praxis denken!

3. Von der Kuh zum Schwein
Man findet, dass es für die Schulführungskonferenz nicht mehr leistbar ist, sich um Personalangelegenheiten zu kümmern. Man lagert das aus in einen Personalkreis.

4. Vom Schwein zur Gans
Das Mitarbeiten in der Schulführungskonferenz wird für viele zu einer unzumutbaren Belastung. Man stellt die Teilnahme frei.

5. Von der Gans zum Stein - Hierbei wird Hans auch noch betrogen. Statt eines Wetzsteines erhält er einen unbrauchbaren Feldstein.
Man findet nun, dass man auch für die Schulführung nicht die ausreichenden Kompetenzen besitzt. Man holt einen Berater, der beginnt die Schulgeschicke zu steuern. - In Analogie zu Wetzstein und Feldstein gilt hierbei: Man glaubt, man würde eine weiterführende geistige Qualität bekommen, erhält in Wirklichkeit aber nur den Schein davon. Man bezahlt dafür auch noch ungeheure Summen Geldes. Dennoch ist man glücklich und springt fröhlich weiter, in dem Glauben man sei wieder einer Last ledig.

6. Der Mühlstein wird weggeworfen. Hans ist überglücklich. Alle Last ist von seinen Schultern genommen. Fröhlich kehrt er nach Hause zur Mutter zurück. Alles, was er im Leben errungen hat, hat er aufgegeben.
Wie das wohl in einer solchen "märchenhaften" Schule ausgehen könnte? Vielleicht wird alles am Ende der Hand gegeben sein. Die Einrichtung wird dann wohl endgültig von einem anderen Geist bestimmt, als von dem, den sie erringen wollte.

Freitag, 27. November 2009

Elternwünsche

Dieses moderne Bewusstseins-Seelen-Zeitalter bringt immer stärkere Veränderungen in den Kinderseelen mit sich.
Es gehört schon zu den seit einigen Jahrhunderten bekannten Verwandlungen, dass normalerweise Kinder nicht mehr die Berufe ihrer Eltern ergreifen. Was in alten Zeiten als das Normalste angesehen werden musste, dass sich eben auch Lebensaufgabe und Beruf gewissermaßen mitvererbten, das ist heute mehr die Ausnahme geworden.

Aber die Veränderungen gehen noch weiter und tiefer: Es muss nun immer mehr davon ausgegangen werden, dass es zu einer gesunden Entwicklung dazu gehört, dass Kinder nicht einmal mehr die geheimsten Wünsche ihrer Eltern erfüllen werden. Dazu gehören eben auch Fragen wie Schulabschlüsse und Berufsziele. Die wahre Individualität eines Kindes kann man nicht kennen. Sie muss sich gegen das, was es bereits in der Welt - auch an Wünschen und Vorstellungen - gibt, erst hindurch arbeiten. Je überraschender das ist, was sich auf dem Lebensweg eines Kindes herausstellt, desto gewisser kann man heute wohl sein, dass das Kind seine Individualität entfaltet.

Entwickelt sich ein Kind ganz "wunschgemäß", so muss man misstrauisch werden, ob es sich in Wahrheit nicht nur nach den Prägungen und Wünschen der Umwelt richtet. Ob es sich nicht dabei einfach anpasst und somit auch sein ganzes Leben lang ein angepasster Mensch bleiben wird.
Ein anderes ist es, dass die Eltern durch die Art ihrer Erziehung das Kind zu den Zielen führen, die ihren eigenen Wünschen entsprechen. Auch auf diesem Weg wird sich die Individualität nicht entfalten können. Es kommt dann häufig im späteren Leben zu psychischen Krankheitserscheinungen oder anderen Gefühlen der Unzufriedenheit oder des Kreativitätsmangels.

Es sollte heute schon eine gewisse Freude sich in der Erzieherseele regen, wenn die Dinge sich bei Kindern in einer ganz anderen Richtung entwickeln, als sie irgendeiner bekannten Norm entsprechen.
Und eine Sorge, wenn das Kind ganz brav und konventionell sich entwickelt.

Donnerstag, 26. November 2009

Wir fordern: LESEFREIHEIT !

Als Kind habe ich selbst kaum ein Buch gelesen, sondern viel lieber gespielt. Wir haben es mit dieser Forderung, dass Kinder mehr lesen sollen, auch wieder mit einer weitverbreiteten Phrase zu tun:

"Der argentinische Schriftsteller Cesar Aira hält wenig von offizieller Leseförderung:
"Ich glaube, die Literatur ist für die Gesellschaft nicht besonders wichtig. Im Gegenteil, ich glaube, die Literatur war immer schon etwas für eine Minderheit, für ein ganz paar Leute. Und ich finde, was die Literatur angeht, sollte man in seiner Wahl völlig frei sein. Viele meiner Kollegen verkünden lautstark, Literatur müsse einen verbindlichen Charakter haben, man müsse die jungen Leute dazu bringen, dass sie lesen. Mir gefällt das nicht.
In unserer Gesellschaft wird allmählich so gut wie alles zur Pflicht - lassen wir es den Leuten doch freistehen, ob sie sich mit Literatur beschäftigen oder nicht. Es sollen die lesen, die Lust dazu haben. Das wird ihnen viele glückliche Augenblicke in ihrem Leben bescheren, aber auch wer nicht liest, kann sehr glücklich sein. Leseförderung ist in der letzten Zeit sehr in Mode gekommen, es gibt sogar Stiftungen zu diesem Zweck. Mein Verdacht ist, dass diejenigen, die für gutes Geld dort arbeiten, niemals lesen.
Wir, die wirklichen Leser, neigen viel weniger dazu, das Lesen zu propagieren. Vielleicht, weil wir gelernt haben, dass es die freieste Tätigkeit ist, die man überhaupt ausführen kann."

Quelle:http://www.perlentaucher.de/magazinrundschau/2009-11-17.html

Dienstag, 24. November 2009

Klassenspiele in der Waldorfschule

Im Goetheanum Nr 47 . 2009 wird über ein Treffen von Klassenlehrern in Dornach berichtet, die sich über das Thema "Klassenspiele" austauschen wollten:

"In vielen Waldorfschulen entsteht zur 8.Klasse hin ein ungeheurer Druck, ein Theaterstück zu inszenieren, das mindestens mit dem letztjährigen Klassenspiel mithalten kann. Ein voller Saal droht zum Maßstab zu werden.
Für manche Klassenlehrer... ist das eine enorme Herausforderung. Für viele eine Belastung, der sie sich nicht gewachsen fühlen.
Nicht zufällig ist daher wohl ein Trend zu beobachten, die Spiele in der achten und oft auch zwölften Klasse in die Hand von Fachleuten, sprich Menschen mit Schauspiel- oder Regieerfahrung abzugeben, in der Hoffnung, dass dann das Ergebnis auch stimmt. Die Pädagogen sorgen dann für den organisatorischen Rahmen und sind erleichtert!

Die Tagung der Pädagogischen Sektion am Goetheanum wollte Mut machen, diese Entwicklung zu hinterfragen: Wer hat ja zwingend festgelegt, dass ein gigantisches Theaterstück am Ende der achten Klasse zwingend und auf welchem Wege auch immer zustande kommen muss?...

Fachkundige Unterstützung von Theatermenschen ist dabei ...hilfreich...das Klassenspiel selbst ist aber eigentlich eine pädagogische Aufgabe!....

Im Gespräch wurde die Dringlichkeit deutlich, den Rhythmus der Arbeit am aktuellen Epochenthema möglichst wenig zu unterbrechen, um die Schüler nicht aus ihrem Rahmen fallen zu lassen. Proben könnten lange Zeit im rhythmischen Teil des Hauptunterrichts und in Vertretungsstunden stattfinden und so Teil des täglichen Lernens bleiben, wenn die Lehrer diese Arbeit tun. Erst zur Aufführung hin wären dann zusätzliche Arbeitsstunden nötig..."

Nach meiner Erfahrung sollte die Phase intensiver Proben vor der Aufführung auf keinen Fall länger als vier Wochen sein.

"Arbeiten" in der Oberstufe

Ein Oberstufenschüler meinte, dass man manchmal Klassenarbeiten oder Epochenhefte erst nach so langer Zeit wieder zurückbekäme und dass man dann gar nicht mehr genau wüsste, um was es sich dabei inhaltlich gehandelt habe.

Damit wird der pädagogische Wert einer Arbeit und auch deren Korrektur in Frage gestellt. Der Schüler hat den seelischen Bezug verloren.

Eine Heft-Korrektur oder eine Beurteilung einer Arbeit ist nur wirksam und sinnvoll, wenn sie recht schnell wieder an den Schüler zurückgeht.

Mittwoch, 18. November 2009

Waldorf-Witz


Mathematikunterricht

Hauptschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack
Kartoffeln für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten
betragen 40,- Euro. Berechne den Gewinn!

Realschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln
für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten betragen
4/5 des Erlöses. Wie hoch ist der Gewinn ?

Gymnasium:
Ein Agrarökonom verkauft eine Menge
subterraner Feldfrüchte für eine Menge
Geld (G). G hat die Mächtigkeit 50. Für die
Elemente aus G gilt: G ist 1. Die Menge
hat die Herstellungskosten (H). H ist um 10
Elemente weniger mächtig als die Menge
G. Zeichnen Sie das Bild der Menge H al s
die
Tilgungsmenge der Menge G und geben sie
die Lösung (L) für die Frage an: Wie mächtig
ist die Gewinnsumme?

Waldorfschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln
für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten betragen
40,- Euro und der Gewinn 10,- Euro. Aufgabe:
Unterstreiche das Wort "Kartoffeln"
und singe ein Lied dazu.

Dienstag, 17. November 2009

FUNDSACHE:


Hausaufgabenbetreuung


Eltern sind keine Nachhilfelehrer

Braunschweig ( ddp ). Eltern sollten sich nicht zu sehr in die Hausaufgaben ihrer Kinder einmischen. " Mütter und Väter sind keine Nachhilfelehrer ", betont Diplom-Psychologe Frank Hofmann von der Erziehungsberatungsstelle am Domplatz in Braunschweig. Er fügt hinzu : " Wenn Eltern immer danebensitzen, lernen die Kinder nicht, selbstständig zu arbeiten. " Gleichwohl sollten Mütter und Väter ihrem Nachwuchs deutlich signalisieren, dass sie bei Nachfragen jederzeit zur Verfügung stehen.

Problematisch an der elterlichen Hausaufgabenhilfe sei außerdem, dass Vater und Mutter häufig der emotionale Abstand zu ihrem Nachwuchs fehle. " Sie neigen dazu, Antworten zu schnell vorwegzunehmen und Lösungen anzubieten ", sagt Hofmann. Dem Kind bleibe dann keine Zeit, nachzudenken und sich selbst Lösungen zu erarbeiten. " In der Folge verliert es schnell die Motivation, was wiederum Frustrationen bei den Eltern weckt. " Im ungünstigen Fall beeinträchtige dies Lernbereitschaft und Lernverhalten des Schülers.


Ziel der Eltern müsse sein, sich von den Hausaufgaben zurückzuziehen, je älter die Kinder werden, sagt der Erziehungsexperte. Spätestens nach der Grundschule sollten Schüler ihre Hausaufgaben auch ohne direkte Aufsicht der Eltern erledigen.

Hofmann empfiehlt Eltern zudem, sich gerade bei Pubertierenden aus den Hausaufgaben herauszuhalten. Das gelte insbesondere, wenn das Verhältnis zu dem Teenager ohnedies angespannt sei. Man laufe sonst Gefahr, dass altersgemäße Rivalitäten und Reibereien zwischen Eltern und Kind stellvertretend zulasten der Hausaufgaben ausgetragen würden.

Der Erziehungsberater rät daher, lieber auf Nachhilfelehrer zurückzugreifen. Das könnten sowohl professionelle Institute sein als auch ältere Schüler oder Studenten. " Abiturienten haben den Vorteil, dass sie aufgrund ihrer altersmäßigen Nähe eher als Vorbild betrachtet werden ", sagt Hofmann. Eine andere Möglichkeit sei, die Hausaufgaben in Arbeitsgruppen mit Gleichaltrigen erledigen zu lassen.

Hofmann hebt hervor, Eltern müssten sich darüber im Klaren sein, dass Konflikte bei den Schulaufgaben nicht ungewöhnlich sind. " Da brauchen Eltern kein schlechtes Gewissen zu haben – Selbstvorwürfe sind da fehl am Platz. "




Freitag, 13. November 2009

Mieke Mosmuller „Eine Klasse voller Engel“

Literaturhinweis:

Ein ernster Blick auf die Waldorfpädagogik

Waldorfpädagogik ist ohne lebendig und aktiv empfundene und erarbeitete Anthroposophie nicht denkbar. Gehört doch die "Allgemeine Menschenkunde" zu den anspruchsvollsten anthroposophischen Inhalten. Die Menschenkunde kann sich in der Seele nur entfalten, wenn sie auf einen geisteswissenschaftlich vorbereiteten und ständig gepflegten Boden fällt. Rudolf Steiner sprach davon, dass man Menschenkunde aufnehme, sie meditiere und dass dann aus der Seele die rechten Eingebungen für den Unterricht quellen.

Dieses wurde und wird nicht immer in der Waldorflehrerschaft mit dem nötigen Ernst empfunden. Die Tragik, die diese Tatsache für die heutige Situation der Waldorfschulen bedeutet, hat die holländische Ärztin und Autorin Mieke Mosmuller veranlasst, das Buch "Eine Klasse voller Engel" zu schreiben.

Darin wendet sie sich an diejenigen, die Rudolf Steiners ureigentliches pädagogisch-geistiges Anliegen ernst nehmen und in seinem Sinne Waldorfpädagogik verwirklichen wollen. Sie sieht, dass die schon von Steiner geschilderte Gefahr, dass das Anthroposophische durch das intellektuelle Denken – auch in den Seelen gut meinender Anthroposophen – zu erstarren und ersterben droht, in starkem Maße eingetreten ist.

Schon in der Ausbildung zum Waldorflehrer nehmen nach ihrer Erkenntnis die Studierenden pädagogische und geistige Inhalte so auf wie andere Wissensinhalte auch. Meist seien die Fähigkeiten für einen lebendigen Umgang mit diesen Wissensinhalten noch gar nicht entwickelt und auch später im aktiven Berufsleben würden diese Fähigkeiten nicht mehr ausreichend ausgebildet.

Mieke Mosmuller entwickelt deshalb in diesem Buch Methoden und Inhalte, die in der Waldorflehrerausbildung hinzu kommen oder verstärkt werden müssen, damit die Seelen der Studierenden die nötigen Empfindungsfähigkeiten entwickeln, bevor anthroposophische und menschenkundliche Inhalte an sie herangebracht werden.

Als Ausgangspunkt nimmt sie z.B. die Notwendigkeit, dass zunächst die Stimmung der Ehrfurcht entwickelt werden solle:
„Die erste Qualität der Seele, diese wunderbare Fähigkeit, die erweckt werden muss, liegt in unserer Zeit tief in der Seele verborgen. Meistens ist sie gar nicht da, scheint nicht angelegt zu sein... Es ist die Stimmung, die in „Wie erlangt man....“ als Grundstimmung gefordert wird, als erste Bedingung. Es ist die Stimmung der Ehrfurcht, … Wer Kinder erziehen will, muss den Pfad der Verehrung gegangen sein....“ (S.33)

Mit klarer, bewusster, geistgetragener Begrifflichkeit und Gedankenführung entwickelt Frau Mosmuller ein umfassendes Bild einer Waldorf-Lehrerausbildung und betrachtet mit konsequenter Urteilskraft Symptome heutiger Waldorfpädagogik. Etwas Vergleichbares wurde bisher aus anthroposophischer Gesinnung heraus nach meiner Kenntnis noch nicht veröffentlicht. Jeder Waldorflehrer, der mit Sorge auf die heutige Situation in den Lehrerkollegien blickt und dem die Zukunft der Waldorfpädagogik am Herzen liegt, sei es empfohlen, dieses Buch zu lesen und selbstkritisch die Inhalte zu bewegen.

Sonntag, 8. November 2009

Selbständiges Arbeiten ist eine Ich-Tätigkeit

Neben der negativen Bewertung des "Frontalunterrichts" gibt es eine weitere Phrase, die sinnvollen Unterricht durch eine Lehrerpersönlichkeit verunglimpfen will:
Es ist die Forderung nach den so genannten "selbständigen Schülerarbeiten".

Schon in der dritten Klasse sollen die Kinder selber zu Hause ein kleines Häuslein bauen. Da kommen dann schon die meisten Familien ins Schwitzen, weil die Kinder das gar nicht alleine machen können.

Dann gibt es noch das nette Handwerker-Epochen-Projekt, wo man die Kinder etwas mauern lassen soll. Ich habe schon ganze Elternschaften erlebt, die jahrelang noch an der Vollendung dieses Projektes herumdokterten.
Aber immer wieder werden solche Renommier-Projekte untereinander mit süßen Worten verkauft, mit der Begründung, dass die Kinder dabei ja so schön selber etwas tun könnten.

Das geht dann weiter mit den "Jahres-Arbeiten", die die Kinder so ganz selbständig vollenden sollen.

Man kann verstehen, dass Menschen, die nie die anthroposophische Menschenkunde studiert haben, solchen Ideen anhängen.
Aber, wenn man einmal etwas über die verschiedenen Wesensglieder gehört oder gar gelernt hat, dann fällt es nicht schwer zu erkennen, dass Selbstständigkeit eine Ich-Tätigkeit ist. Eine erwachsenene, voll ausgebildete Individualität soll selbstständig arbeiten können. Aber noch nicht ein Schüler.

Im jüngeren Alter wird ein Mensch die Aufgaben erfüllen lernen, die man in der rechten Weise an ihn heranträgt. Er wird dann diese Aufgaben in Qualität und Quantität nach seinen Fähigkeiten individuell ausführen.
Daran kann der Erzieher die individuelle Leistungsfähigkeit eines Kindes erkennen und er wird dann auch dem jeweiligen Schüler individuell das abverlangen, was seinen Fähigkeiten entspricht und ihn so fördern.

Wenn das Kind aus eigenem Antrieb oder durch Anregung eines Erwachsenen selbstständig etwas erarbeitet, so wird man sich darüber freuen und kann es auch aufgreifen.
Wobei immer sorgfältig zu prüfen ist, ob sich Eitelkeit und Ehrgeiz in der Kinderseele regen oder nicht.


Montag, 2. November 2009

Die "Anbiederung" - ein größeres Lehrerproblem

Die Dichterin Ulla Hahn hat ihren zweiten autobiographischen Roman "Aufbruch" veröffentlicht. Darin macht die Hauptfigur das Abitur. In Mathematik lautet eine Aufgabe folgendermaßen:
"Jedes Spiel ein Treffer!...Auf einem Schulfest wird ein Glücksrad aufgestellt, wobei die zu gewinnenden Preise... "

Und nun der Kommentar der Abiturientin zu dieser Aufgabe: "Niederschmetternd war das! Schlimmer als alles, was Meyer (der Lehrer) je zuvor an Geschichten aufgetischt hatte. Glücksspiel! ... Und dann diese Anbiederung an das gewöhnliche Leben. Glücksrad und Schulfest...." (S.365)

Es gehört zu den größten pädagogischen Fehlern, wenn der Lehrer meint, er müsse durch den Inhalt der Aufgabenstellung den Schülern entgegenkommen: So erfindet man Rechenaufgaben mit Bonbons und Schokoküssen usw. Oder man beginnt eine Bruchrechen-Epoche mit einem Kuchen.

Die Schülerseele wird wohl äußerlich oft positiv darauf reagieren, es aber auf einer tieferen Ebene verachten.

Es gibt eine Welt, die gehört nicht für pädagogische Zwecke in die Schule gezerrt. Verwendet der Lehrer etwas, das aus der Privatsphäre des Kindes stammt, aus seinem Spiel- oder Festtagsbereich, dann fühlt sich die Kinderseele zutiefst beleidigt. Sie muss das verachten. Sie verachtet auch den Lehrer, der es nötig hat, solche Inhalte zu verwenden, der es locken, verführen, bestechen will.
Das Kind will in die große Welt geführt werden, in eine Welt, die es noch nicht wirklich kennt. Es will nicht, dass der Lehrer seine schönsten Dinge - dazu gehören auch die Süßigkeiten - in den Unterricht trägt.

Man kann ihm dadurch das Schönste verleiden. Ulla Hahn nennt dies "Anbiederung".

Nie werde ich vergessen, wie mir der "Werther" schon dadurch verleidet wurde, dass der Lehrer im Hinterkopf den Gedanken hegte, dieser Stoff wäre etwas, was wir in unserem Alter gerne lesen würden.



Wenn Eltern zu sehr streben

Eine kleine Anekdote

von Birgitta vom Lehn - Die Welt- 31.10.2009, Seite 8


"Schulferienfreie Zeit, ein Hotel auf einer Nordseeinsel, Mutter gönnt sich ein Auszeit-Wochenende: Eine vierköpfige Familie mit zwei Kleinkindern sitzt neben mir am Frühstückstisch, alle manierlich gekleidet, die Tischsitten - selbst der Jüngsten - beachtlich.
Scherzend werfe ich den Satz herüber: "Das finde ich aber toll, dass Sie sich jetzt hier eine kindergartenfreie Zeit gönnen!" Da antwortet die Mutter schuldbewusst: "Ja, wir arbeiten hier aber auch das Pensum nach, was im Kindergarten gerade versäumt wird." Wie bitte? Passen Sandburgenbauen und Wattwandern nicht mehr zum Etikett "frühkindliche Bildung"? Die Mutter gibt gleich zu erkennen, was sie gemeint hat: "Kennst du ein Tier, das mit O anfängt? Welche Blume fängt mit G an?" Unentwegt traktiert sie ihren vierjährigen Sohn mit "Lernfragen". Das Bürschlein schielt derweil nur zum Büfett hinüber, es scheint die Fragen der Mutter gar nicht wahrzunehmen.
Ein paar Tage später, wieder daheim: Die Mutter eines Klassenkameraden ruft an. Völlig aufgelöst ist sie: Ihr (einziger) Sohn habe "Versagensängste", er habe eine Sache in Mathe noch nicht richtig kapiert, ob unser Ältester das noch mal auf die Schnelle "fernmündlich" erklären könne. Eine Klausur stehe heute an, und es komme doch jetzt auf jeden Punkt an; Medizin wolle Sohnemann studieren, und ein Stipendium, ja, das könne man sich abschminken, wenn nicht alle Noten "erstklassig" seien. Ich bin wieder perplex: Weil die Mutter erstens exakt das Klausurleben ihres 17-jährigen Sohnes verfolgt und zweitens die absehbaren Folgen einer vermeintlichen Niederlage schon im Blick hat. Ihr Sohn ist allerdings ein Einser-, kein Abstiegskandidat. Die Fragen wären also nur die: Schafft er diesmal die Eins oder nur die Zwei? Betreffen die Versagensängste den Sohn oder nur die Mutter? ....
Die Autorin ist freie Journalistin"
Quelle: http://www.welt.de/

Sonntag, 1. November 2009

Was braucht ein Junge?

Aus einem Interview mit Gerald Hüther in der FAZ 1.11.2009:

„Das Wichtigste wäre ein richtig guter Vater“

01. November 2009
Der Hirnforscher Gerald Hüther fordert im Interview mit der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung bessere Vorbilder für Jungs. Dafür aber müssten Männer umdenken.

"Das Wichtigste wären ein richtig guter Vater und noch ein paar andere Männer im Verwandten- und Freundeskreis, die selbst gern Männer sind, die mit diesem Jungen was unternehmen und ihn so mögen, wie er ist. Liebe heißt ja nicht, dass man den ganzen Tag schmust. Man muss den Kindern eine Chance geben, ihre Potentiale zu entfalten."

Freitag, 23. Oktober 2009

Der unsichtbare Spielkamerad

In einer Religionsstunde im ersten Unterrichtsjahr wurde den Kindern die Frage gestellt, welche Erinnerungen an die Geburt oder die unmittelbar sich anschließende Zeit bei ihnen noch vorlägen. Z.B. ob man sich noch erinnere, mit was oder mit wem man zuerst gespielt habe. Ob man sich z.B. an das erste Spielen mit Geschwistern oder mit jemand anderem erinnere.

Nun öffneten sich die Schleusen. Viele Kinder begannen die „unglaublichsten“ Dinge zu berichten. Da die Dinge ungewöhnlich sind, muss man beim Lesen selbst die eigenen Gedanken und Gefühle prüfen, ob Kritik auftaucht oder nicht. Hilfreich ist, ganz unbefangen zu lesen und sich zu verdeutlichen, dass die Kinder mit großer Leidenschaft, mit ganzer Seele und völlig spontan erzählten. Die Frage ob ihre Beiträge reine Phantasie seien oder nicht, relativiert sich mit der Zeit immer mehr, wenn man die Schilderungen längere Zeit bewegt und prüft. Man spürt, dass die Kinder in diesem Alter eben noch in einer Welt leben, die sich durch große Nähe und Verwandtschaft zur sog. Phantasiewelt auszeichnet. Es liegt vor uns ausgebreitet eben die ganze kindliche Realität.

Es ist deshalb sinnvoll in der Schule gerade in den ersten Schuljahren, die Kinder aus dieser Welt abzuholen und in die umliegende Sinneswelt erst bewusst einzuführen. Falsch wäre der Glaube, dass die Kinder mit ihrem Bewusstsein in der gleichen Art von Realität leben würden, wie der Erwachsene. Sie streifen die Sinneswelt mit ihrem Bewusstsein gewissermaßen nur.
Betonen möchte ich vorweg noch, dass das natürlich alles Gedächtnisaufzeichnungen sind, wodurch einige Details auch ungenau sein mögen; die große Linie aber müsste immer richtig sein.

Doch nun die Kinderberichte:

Ein Mädchen, das über eine gewisse Hellsichtigkeit verfügt, erwähnte gleich einen Engel als Spielkameraden und frühkindlichen Begleiter.
Darauf ein recht handfester, fußballbegeisterter Junge: Wir spielten zu dritt. Meine (etwas ältere) Schwester, „er“ und ich. Wir warfen uns einen so kleinen Ball zu –(er war noch richtig erfreut von der Erinnerung)- , meine Schwester sah den Spielkameraden nicht. Einmal, so schilderte er lachend, habe ich ihm den Ball an den Kopf geworfen. Da meinte der Kleine: Nun spielen wir Kopfball.

Einer meiner eher phlegmatischen Jungen meinte, sein Kamerad hieß „Fußball“. - Dieser Junge ist schon von seiner rundlichen Statur her absolut kein Fußballer- Warum hieß er denn so? War er rund? – Er hatte einen ganz großen Kopf, viel größer als sein Körper. Dann war da noch einer, der hieß "Sinnaj". Er verriet, dass dies sein Name rückwärts gesprochen sei.

Darauf hin erinnerten sich viele an den Namen des Spielgefährten. Es klang wie: Glycko, Nunno, Delino, Naki... Welche Farbe hatte er? Er war gelblich. - Er war rötlich. - Er war blau. - Er war bunt.
Er warf mir immer einen Ball zu . – Wir spielten fangen. –

Wie lange habt ihr denn miteinander gespielt? Es kamen ganz überraschend sichere und klare Antworten: 2 Jahre, 2 ½, 3 oder 4 Jahre.
Nun erzählten die Kinder, wie die gemeinsame Spielzeit endete: Es war an meinem 4. Geburtstag; er kam und sagte „Herzlichen Glückwunsch“. Ich bekam ein Geschenk. Ich packte es aus. Es war etwas Dreieckiges. In dem Dreieck war ein kleiner Mensch. Zum Abschied sagte er: Auf Wiedersehen! Herzlichen Glückwunsch! -

Dieses Mädchen, das am längsten den unsichtbaren Kameraden wahrnahm, ist auch heute noch ziemlich verträumt und „unirdisch“.

Bei allem muss man wissen, dass die Kinder mit viel seelischer Innerlichkeit sprachen, als wäre ihnen alles noch ganz nah. Man spürte beim Berichten viel Freude aufleben. Ein anderes Mädchen erzählte mit Ernst und ein wenig Tadel in der Stimme, dass sie mit drei Jahren in den Kindergarten kam; vom selbigen Tag an blieb der Kamerad weg. Ohne Abschied!

Desweiteren wurde von Geburtstagen berichtet, von Geschenken und von Abschied: Viel Glück! Ich bekam einen Ball, auf dem stand: Viele gute Tore! Und ich bekam ein Blatt, auf dem stand: „Du kommst in eine besonders gute Schule!

Diese Äußerungen klangen immer ein wenig wie ein Lebensvorblick. Damit endete wiederum eine Schulstunde.

Die nächste Stunde: Heute war die besondere Situation, dass die parallel unterrichtende evangelische Religionslehrerin erkrankt war und somit die ganze Klasse beisammen blieb. Da fast die halbe Klasse nicht am vorangegangen Gesprächsprozess teilgenommen hatte, sollte das Unterrichtsthema heute in eine andere Richtung weitergehen, damit alle Kinder gleichermaßen einbezogen wären.

Es wurde aus Rücksicht auf die neu hinzugekommenen Kindern bei der Einleitung nicht das zurückliegende Gespräch über den besonderen Spielkameraden erwähnt, was aber gleich ein Kind zum Anlass nahm, dazwischen zu rufen und der anderen Gruppe davon zu berichten. Da tönt es gleich laut in den Raum: „Ich spiele heute noch mit ihm! Einmal klebte ich an der Decke, da hat er mir herunter geholfen. Es war frisch gestrichen. - Er macht immer viel ‚Mist’. Er kommt auch mit in die Schule und macht Blödsinn.“

Nun war der Damm gebrochen. Die Finger schnellten hoch: „Bei mir auch!“- „Ich auch!“ -Wir spielen immer miteinander. Auch meine kleinere Schwester. Die sieht ihn. Wir gehen meistens ins Zimmer meiner älteren Schwester. Die sieht ihn nicht. Er geht an ihren Schreibtisch und kritzelt auf dem Block herum. Dann fragt mich die Schwester, warum ich so herumgekritzelt habe, ich könne doch eigentlich viel schöner schreiben. Da sage ich, dass ich es gar nicht gewesen sei.

-Am liebsten spielt er Lego. Er ist blau-orange, ja so mit Punkten. –Es folgen ausführliche Schilderungen, was er alles tut. – Morgens vor der Schule laufe ich immer noch einmal schnell in mein Zimmer und bringe ihm ein bisschen Brot. Auch Trinken. Am liebsten sitzt er in dem Becher, in dem ich immer meine Stifte stehen habe, wenn Platz darin ist.

-Er hat einen ganz dicken Bauch und heißt Seo. Der Bauch kann sooo groß sein (von hinten bis zur Tafel). Und die Augen sind so – er zeigt lange Augenschlitze fast bis zum Ohr. Einmal habe ich ihm die Augen nachgeäfft, da hat er gesagt, dass er noch mehr könne und hat die Augen ganz weit wie an Gummibändern herausgezogen.... sooo (er macht der Klasse das alles vor, wiederholt es sogar, so dass es schon unangenehm wird.)

-Meiner hat auch einen Bauch und auf dem Kopf Glühbirnen. Wenn er auf den Bauch drückt, dann leuchten die Glühbirnen. Einmal fand er sich im Dunkeln nicht zurecht, dann hat er sich den Weg selber erleuchtet....

– Die Glühbirnen wurden zweimal erwähnt.

-Meiner hat ganz dünne Beine. Wie ein Haar. -Meiner – er heißt Luis – kommt durch die Terrassentür und läuft in mein Zimmer. Wir spielen. Er hat einen Hut auf. Wenn er – klack- auf den schlägt, dann fällt etwas heraus.- Was denn? Ein Geschenk? Ja, ein Fisch oder ein Hase. – Einmal rannte er in die Küche, da war Teig. Schnapp, hatte er den ganzen Teig aufgegessen. – Was meinte deine Mutter dazu?- Die wusste nicht so recht und sagte, da müsse sie wohl einen neuen Teig machen.

Es kamen folgende Äußerungen: Wir spielen miteinander: Schach, Menschärgeredichnicht – (großes Gelächter), Karten und mit vielen Spielsachen. Beliebt ist auch „Schule“ spielen. „Er hat einmal alle Legosteine ausgekippt. Da kam meine Mutter: Wie sieht das denn bei dir hier aus!“

-Meiner wohnt in einem Fläschchen, er ist so klein. ( Flaschen wurden häufiger erwähnt). Manchmal wird er größer. Er wohnt unter meinem Bett. Wenn’s dunkel im Zimmer ist, kommt er.

-Er werkelt so gern . Arbeitet mit Schere und Pappe. Baut sich ein Häuschen. Da habe ich ihm lauter Streichhölzer gegeben, die Köpfchen abgemacht, da hat er sich Stühlchen und Tischlein gebaut.

-Wenn wir einkaufen gehen, läuft er mit. Dann sitzt er auf oder im Einkaufswagen.

-Meiner will auch immer in die Schule mit. Er will in mein Heft gucken. Manchmal will er auch was von mir. Dann sage ich: Sei still! Dann meinen Sie (also der Lehrer), dass ich schwatze und ermahnen mich. Jetzt ist er auch da! Er ist in meiner Brotbox. – Gleich schallt es durch die Klasse: Meiner auch. Meiner hat gestern sogar in mein Heft gekritzelt – hier in der Schule. Am Ende der Stunde kam der Junge und zeigte mir als Beweis wirklich eine kleine Kritzelei in seinem Heft; aufgeregt lief er dann noch herum und zeigte sie allen.

-Er baut sich kleine Schifflein und fährt auf dem Pool herum. -Er baut sich U-Boote und fährt in meiner Schultasche herum ... – Die Schilderungen werden manchmal so fantastisch, dass man sie nicht mit den gewöhnlichen Begriffen oder Vorstellungen nachvollziehen kann. Man versteht dann die Kinder kaum. Bis man nachdenkt, haben sie schon weitererzählt und man versäumt ein Stück. Manchmal wird es auch so laut in der Klasse, dass man Verständnisschwierigkeiten hat.

Die Stunde geht zu Ende. Ins Klingeln hinein ertönt noch: „Ich habe zwei.......“

Es herrscht eine große Aufregung in der Klasse, die Kinder laufen aufeinander zu und erzählen sich gegenseitig von ihren Erlebnissen. Ein Mädchen kommt zu mir: Ich bastle ihnen einmal so ein Häuschen, wie es mein Kamerad immer macht. Du kannst es mir ja auch malen. – Nein, das muss man basteln.

Nach dieser Stunde fühlte ich mich wie umgepustet. Durch die nun viel größere Zahl der Kinder und ihre Angeregtheit war das Erlebnis noch stärker geworden. Die deutliche Nähe und Aktualität der Schilderungen: Er ist jetzt hier in meiner Brotbox - gab dem Ganzen einen neuen Anstrich.

Nachdem sich in der letzten Stunde die Wesen eigentlich mit dem 3. oder 4 .Geburtstag verabschiedet hatten, waren sie mit neuer Gewalt heute wieder aufgetaucht. Viele Inhalte oder Bilder, die in den Schilderungen auftauchen, erinnern einen an ähnliches aus der Literatur oder aus Filmen. Schnell kommt der Einwand, dass die Kinder von außen in ihrer Phantasie beeinflusst wären und dass sie sich dann ähnliche Dinge ausdenken würden. Der Erwachsene, dessen Gedankenwelt sich ganz an der Sinneswelt orientiert oder der auch als geistig aufgeschlossener Mensch nur gelten lassen kann, was in der Literatur bereits vorhanden ist, wird zu keinem anderen Schluss kommen können.

Wenn man aber davon ausgeht, dass es dem Menschen möglich ist, zu eigenständigen, neuen Erfahrungen und Erkenntnissen unabhängig von der Sinneswelt zu kommen, dann gewinnen die Erzählungen der Kinder an Bedeutung. Ihre Welt ist der nichtsinnlichen Welt, aus der sie stammen, und deren realen Bildern und Wesen noch ganz nah. Als Literatur zu diesem Thema sei noch folgendes Buch erwähnt: „Phantasiegefährten - warum Kinder unsichtbare Freunde erfinden“ von Norbert Neuß, erschienen im Beltz-Verlag 2001. Es ergänzt die obigen Berichte und liefert dazu die üblichen intellektuell-psychologischen Deutungen.