Wie geht es weiter mit der Waldorfpädagogik?

Die Waldorfschulen und die Waldorfpädagogik verändern sich, da die Umwelt sich immer schneller wandelt und auch die Schülerseelen neue Anforderungen stellen.

   Die Frage ist dabei, in welcher Art geht die Entwicklung der Waldorfpädagogik vonstatten. Geschehen die Neuerungen aus dem Wesen der Waldorfpädagogik heraus – was auch immer man darunter verstehen mag –, oder fügt man der Waldorfschule in Unterricht oder Schulführung Elemente ein, die aus einem anderen „Geist“ entsprungen sind oder sein könnten.

Hört man Schuleltern, Schüler oder Kollegen über den Unterricht und die Schulen sprechen, dann hört man viel Positives, aber man wird auch immer wieder auf gewisse Mängel hingewiesen. Mit der Zeit stellt man fest, dass einige Mängel wohl nur schwer zu beheben sind oder vielleicht gar unabstellbar scheinen. Man erlebt ungeheure Bemühungen in den Kollegien, z.B. auch durch Beratung von außen, Qualitätssicherungs-Maßnahmen usw. die Schulen zu verbessern. Gleichzeitig beobachtet man, dass viele Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht Großartiges leisten, dass es viele zufriedene Schüler und Eltern gibt, die später auch mit Wohlwollen auf die Schulzeit zurückblicken.

Dennoch gehört es zu unseren Aufgaben, jede einzelne kritische Bemerkung offen – vielleicht sogar dankbar – anzunehmen und zu prüfen. Gewöhnlich erfährt man dadurch viel über die Wirklichkeit der eigenen Arbeit oder über die Art, wie meine Arbeit nach außen wirkt. Kritisiert mich jemand scheinbar unberechtigt, so ist die Realität zumindest die, dass es da einen Menschen gibt, bei dem meine Arbeit solche Gedanken und Gefühle hervorruft. Das ist dann ja auch eine wichtige Tatsache, die ich annehmen muss.

Dass es viele Sorgen, Mängel und Nöte gibt, wird im Augenblick noch dadurch unterstrichen, dass von einer niederländischen Ärztin und ehemaligen Waldorfmutter ein Buch herausgegeben wurde – „Eine Klasse voller Engel“, von Mieke Mosmuller –, in dem sie aus langjähriger Erfahrung heraus den Waldorfunterricht und seine Wirkungen auf die Schülerseelen analysiert. Sie geht dabei soweit, dass sie die Notwendigkeit einer noch fundamentaleren und ausführlicheren Waldorflehrerausbildung sieht. Sie führt in diesem Buch aus, wie in der Seele des Waldorflehrers erst gewisse Kräfte oder Empfindungsfähigkeiten geschult werden müssten, bevor er z.B. überhaupt an Steiners Schriften und besonders an die Menschenkunde herangeführt werden kann. Geschieht das nicht in ausreichendem Maße, dann droht immer die Gefahr, dass Wissensinhalte aufgenommen werden, die dann doch nicht zu lebendigen Fähigkeiten werden, sondern zu intellektuellen Urteilen und Gedankenstrukturen führen, die dann wiederum im Unterricht zum Tragen kommen, mit ihrer entsprechenden Wirkung auf die verschiedenen Leiber der Kinder.

Bei der Arbeit an der Menschenkunde in den Kollegien kann man diese Schwierigkeit immer wieder deutlich erleben. Selbst gut ausgebildete Lehrer fragen heute recht schnell nach dem praktischen Bezug, den praktischen Konsequenzen, weil man nicht in den geistigen Verdauungsprozess der Menschenkunde eintauchen kann oder will. Wenn man es einmal mit einem anderen Sachverhalt vergleichen darf: Es kommt einem manchmal so vor, wie wenn ein Mensch nach der Aufnahme von Nahrung sofort erwarten würde, dass er einen Salto machen könne, obwohl er dies vorher noch nie gelernt hat. Der Weg von der Nahrungsaufnahme bis hin zum Beherrschen einer turnerischen Bewegung ist ein langer und mühevoller. Der Weg vom Studium der Menschenkunde bis zur praktischen Umsetzung im Unterricht ist ein viel längerer. Wobei die Sprache der Menschenkunde selbst für viele Kolleginnen und Kollegen – manchmal auch nach mehrjährigem Besuch einer Lehrerbildungsstätte – wie eine Fremdsprache wirkt, für die man oft erst noch ein Organ entwickeln muss, um sie überhaupt hören zu können. So kann es auch sein, dass Lehrer die Menschenkunde jahrelang treu studieren und aufnehmen, im Unterricht aber gar nicht umsetzen. Denn, entwickelt man dieses Organ nicht, dann nimmt man die Menschenkunde mit dem Kopf auf, mit all den Folgen, die das eben mit sich bringt. Diese innere geistig-seelische Organbildung ist das Hauptanliegen von Frau Mosmuller in ihrem Buch.

Wenn die innere – Steiner spricht ja auch von der meditativen – Verarbeitung der Menschenkunde gelingt, dann entsteht im Lehrer auch die Fähigkeit, die Waldorfpädagogik weiter zu entwickeln. Denn das ist die Frage, die uns alle ständig bewegt: Wie verwirklichen, wie entwickeln wir Waldorfpädagogik aus ihrem eigenen Wesen heraus weiter.

Steiners Vorträge waren nur ein Anfang, eine Wegweisung, auf der die Lehrer dann in Freiheit weitergehen, alles ausarbeiten und dem jeweiligen Zeitalter oder der jeweiligen Kultur eines Landes gemäß umsetzen sollten.

Nimmt sich die Waldorfschulbewegung weiterhin die Anregungen Rudolf Steiners zum Vorbild oder lässt sie sie fallen, weil sie zu unbequem oder zu schwer zu verwirklichen sind? Der eine Aspekt wäre: Ich studiere die Menschenkunde. Es fällt mir schwer sie umzusetzen, aber ich ringe unermüdlich, sie immer besser zu verwirklichen. Ich erlebe meine Mangelhaftigkeit und meine Fehler, die ich im Umgang mit Schülern mache, aber ich arbeite an der Verbesserung meiner menschenkundlichen Fähigkeiten und an meiner Persönlichkeit. – Oder sage ich mir: „Es ist zu schwierig, keinem gelingt es wirklich, also lasse auch ich die Finger davon.“?

Da haben wir z.B. das pädagogische Thema „Temperamente“. Nun, es gibt heute mehr denn je gute Literatur dazu. Wie ist die alltägliche Unterrichtspraxis? Man konnte vor Jahren erleben, dass auf einmal in der Waldorfschulbewegung ein Satz die Runde machte: Temperamente oder reine Temperamente gibt es heute nicht mehr! Gleichzeitig stellte man fest, dass bei Kinderbesprechungen manchmal gar nicht mehr das Temperament der Kinder erwähnt wurde oder ganz deutliche Fehleinschätzungen vorlagen. Wenn man länger Erfahrung mit dem Unterricht hat, dann fragt man sich, wie kann man überhaupt im Sinne der Menschenkunde unterrichten, ohne sich mit der Temperamentsfrage zu beschäftigen? Es bleiben mir doch ganz wesentliche Teile des Wesens der Kinder völlig verschlossen. Unterrichte ich nicht ganz und gar am Wesen des Kindes vorbei, wenn ich seine Temperamentsart nicht im Bewusstsein habe? Dass das nicht leicht ist und immer eine Herausforderung darstellt, ist natürlich klar. Aber kann man es weglassen?

Es stellt sich die Frage, ob man es in der Waldorfschulbewegung noch als eine kollektive Aufgabe ansieht, diese Dinge zu vertiefen, sie so deutlich in den Mittelpunkt zu rücken, dass jeder junge Lehrer weiß: „Ohne das geht es nicht! Ich mag es jetzt noch nicht vollkommen können, aber ich muss mich darum bemühen!“ Die Phrase: „Reine Temperamente gibt es nicht mehr!“ ist für mich bisher nicht durch die Erfahrung mit den Schülern bestätigt, aber sie hat eine vernichtende Wirkung auf die Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik. Sie behindert auch für den bemühten Lehrer geistig seine Wirksamkeit. Wenn der junge Lehrer weiß und erlebt, dass in den Klassen um ihn herum auf die Temperamente eingegangen wird, dann spornt es ihn an, es auch zu tun oder zu lernen.

Ein weiteres Thema wären die „Hausaufgaben“. Steiners Aussagen dazu waren immer ganz klar und deutlich: Er wollte, dass man ohne sie auskomme. Wohl machte er schnell sachte Kompromisse und gab pädagogische Ratschläge, weil die Waldorflehrer damit scheinbar zunächst noch nicht zurechtkamen. Wo stehen wir heute nach 90 Jahren Waldorfschulerfahrung? Arbeiten wir an diesem Thema? Gibt es Fortschritte in der doch klar von Steiner vorgegebenen Aufgabenstellung? Noch immer erlebe ich es als Elternteil, dass mein Kind Hausaufgaben bekommt, ohne dass es den Unterrichtsstoff schon genügend verdaut hätte. Nun muss ich als Elternteil in die Lehrerrolle schlüpfen und dem Kind den Unterrichtsstoff beibringen, und das am Nachmittag oder Abend, nach einem anstrengenden Schul- und Arbeitstag für Kind und Eltern. Oder es gibt Hausaufgaben, wo man gar nicht den Sinn erkennen kann, was denn das Kind bei der Bewältigung dieser Aufgaben lernen solle. Gäbe es da nicht Erkenntnisbedarf auf breiter Ebene in der Schulbewegung?

Anders ist es mit dem Thema „Klassenarbeiten oder Tests“. Vor fast 30 Jahren, als ich als Klassenlehrer begann, hörte ich im Kollegium ganz selten davon, dass einmal in einer Klasse im Epochenunterricht ein „Abschlusstest“ oder etwas Ähnliches geschrieben wurde. Im Gegenteil, ich hatte den Eindruck, dass so etwas fast schon ein Tabu war, und das entsprach auch meiner Überzeugung, die ich aus dem Studium der Waldorfliteratur gewonnen hatte. Steiner äußerte ja z.B. mehrfach, dass der Lehrer immer wissen müsse, wo seine Kinder stehen, was sie können und was nicht.

Heute ist das ganz anders. Immer wieder höre ich von Epochen-Abschlussarbeiten. – In den folgenden Ausführungen sind selbstverständlich nicht die Arbeiten gemeint, die zwangsweise für die Erlangung der öffentlichen Abschlüsse erstellt werden müssen.- In der Oberstufe gar können sich Tests und Arbeiten in einer einzigen Woche häufen. Das verursacht dann auch den Schock mancher Klassen im Übergang von der Klassenlehrerzeit zur Oberstufe. Dann erlebt man aber, dass die Schüler irgendwann im Umgang mit diesen Methoden abstumpfen oder sie werden ehrgeizig, weil sie gute Ergebnisse erzielen wollen. Ausgesprochen wird von den Lehrern sogar, dass man diese Arbeiten als Disziplinierungsmittel und zur Lernkontrolle einsetze, da viele Schüler sonst nichts lernen würden. Es ist doch sicher verständlich, dass das alles mit wirklicher pädagogischer Bemühung um die Schülerindividualitäten nichts mehr zu tun hat.

Hier haben wir also nach meiner Meinung eindeutig eine Wegbewegung von der Waldorfidee. Der Waldorflehrer muss dann in der Folge seine Zeit mit der meist völlig unkreativen, fast geistlosen Tätigkeit der Korrektur dieser Arbeiten verbringen. Was ihn wiederum zeitlich furchtbar belastet und oft auch seine Begeisterungskräfte nicht besonders anfeuert. Oft dauert diese Korrektur über eine Woche, so dass für die Schüler der innerliche Bezug zur „Arbeit“ längst verloren gegangen ist. Damit ist der pädagogische Sinn und die Wirkung der sog. Korrektur meist verloren gegangen. Die Korrektur wirkt nur noch abstrakt. Ich habe schon verzweifelte Schüler erlebt, die wochenlang eine Arbeit nicht zurückbekamen. Macht man sich die seelische Wirkung dieser Dinge in der Schulbewegung überhaupt bewusst oder soll es weiterhin der persönlichen Willkür jedes einzelnen Lehrers überlassen bleiben, was er da macht?

Ein weiteres Phänomen, was sich mit zunehmender Geschwindigkeit in immer jüngere Altersstufen ausbreitet, ist, was man mit zu früher Bewusstmachung oder Forderung nach Selbstreflexion nur schwer umschreiben kann.Oft hört man von Lehrern den Satz bei „schwierigen“ Schülern ausgesprochen: „Der weiß gar nicht, was er tut! Dem muss man mal deutlich sagen, wie er sich verhält.“ Oder man lässt Schüler ihr Verhältnis zu anderen Schülern oder gar die Arbeit der anderen Klassenkameraden beurteilen. Manchmal sollen sie auch schon sich selbst beurteilen. Damit wird von den Kindern eine eindeutige Ichtätigkeit verlangt.

In Portfolio-Hinweisen liest man, dass die Schüler ihre eigene Einschätzung ihrer Arbeit oder Arbeitsvorhaben mit der Realität vergleichen können sollen und daraus Konsequenzen für ihre zukünftige Arbeit ziehen sollen. Das ist eine Forderung, die man einem Erwachsenen stellen kann. Inzwischen habe ich es sogar schon erlebt, dass man in ähnlicher, wohl noch abgeschwächter Weise mit Fünftklässlern spricht.

Das Kind soll doch naiv sein, was sein eigenes Wesen angeht. Es ist für seine seelische Entwicklung hemmend, wenn es etwas über sich selber weiß. Damit ist ihm ein wesentliches Element der Kindlichkeit geraubt. Die Folge sind Ängste und Unsicherheiten bis ins Erwachsenenleben hinein. Überall in der Welt wird dieses zu frühe Erwachen gefördert und gefordert.„Rettet die Kindheit und die Jugend“ müssen wir bald schon uns selber zurufen und uns bei jeder Handlung überlegen, an welches Wesensglied wir uns dabei wenden. Es scheint inzwischen auch bei erfahrenen Waldorflehrern der Instinkt dafür verloren gegangen zu sein. Also muss er durch bewusste Bemühung und Erkenntnisarbeit neu entwickelt werden.

Beim Jugendlichen kann man es nicht vermeiden, dass die Selbstreflexion erwacht – es gehört zu seiner Entwicklung dazu. Da wird man dann als Erzieher eher damit zu tun haben, ihm darüber hinweg zu helfen. Aber man bringt ihn in Seelennöte, wenn man diese Tendenz verstärkt. Es ist doch bei allen Hinweisen Steiners deutlich, wie er vom Lehrer großes pädagogisches Geschick fordert, um indirekt an dem Mangel oder dem Genius des Schülers zu arbeiten, aber nicht ihm sein Wesen und seine Persönlichkeit bewusst zu machen. Das kann erst nach der Ich-Geburt um das 21. Lebensjahr herum sinnvoll werden.

 

So gäbe es viele Punkte, die man betrachten könnte. Bei Mieke Mosmuller „Eine Klasse voller Engel“ werden noch weitere Probleme genannt, die alle in konstruktiver, offener Weise von der Schulbewegung bearbeitet werden sollten: z.B. die Kinderbesprechung, Disziplinarmaßnahmen oder der Umgang mit den Eltern.

Wir sind als Waldorfschulbewegung eine Einrichtung des freien Geisteslebens. Die individuelle Freiheit eines jeden Lehrers und einer jeden Lehrerin ist ein hohes Gut. Die große Ausbreitung der Waldorfschulbewegung hat viel mit diesem freiheitlichen Charakter zu tun. Alles Dogmatische muss abgelehnt werden. Früher wirkte mehr in den Schulen das „Das-macht- man-so!“. Heute wendet man sich von Traditionen (berechtigter Weise) häufig ab. Wie finden wir nun den rechten Weg, dass wir doch zu gemeinsamen, richtungweisenden pädagogischen Erkenntnissen kommen, die dann auf breiter Front in der Schulbewegung wirksam werden? So dass nicht eine Beliebigkeit im Urteilen und Tun die Oberhand gewinnt. Es wirkt heute in der Waldorfschulbewegung bei vielen Gedanken und Taten nicht das „Höhere Ich“, sondern es kommt manchmal zu einem gemeinsamen Einpendeln der Meinungen und Handlungen auf niedrigerem Niveau. Wir müssen erreichen, dass wir die Waldorfpädagogik aus dem Geiste der Bewusstseinseele heraus auf ein immer höheres inneres pädagogisches Niveau heben. Das geht nur dadurch, dass der allergrößte Ernst im Umgang mit Steiners pädagogischen Hinweisen waltet, dass man nicht das Geringste innerlich wegstreicht.

Dieter Centmayer, Freie Waldorfschule Braunschweig

Das Märchen vom Hans im Glück - oder von einer unglücklichen Entwicklung

Mit jedem Tausch verliert der Hans etwas von dem Goldwert, den er einst besaß.

In Einrichtungen des freien Geisteslebens ist dieses Gold die Anthroposophie. Mit den Jahren wird nun häufig den Mitarbeitern dieses Geistesgold zu schwer. Sie suchen nach etwas Leichterem. Nach etwas, das sie nicht selbst tragen müssen, wie den Gold-Klumpen, oder sogar: immer wieder neu selbst erarbeiten müssen, damit es seinen Geistesglanz entfalten kann. Nein, sie suchen nach etwas, was sie selbst trägt, so wie der Hans nun mit Freude das Pferd besteigt. Und so geht es dann immer weiter. Errungenschaften werden eingetauscht gegen etwas, was vordergründig wie ein Gewinn erscheint.

In einer Waldorfschule könnte das Märchen beispielsweise folgende Gestalt annehmen:

1. Vom Gold zum Pferd

Zuerst erscheint die kollegiale Arbeit an der Menschenkunde als zu schwierig. Man schlägt Gruppenarbeit vor. Alle sollen mitreden dürfen, ob es qualifiziert ist oder nicht, spielt keine Rolle. Man freut sich über diese Neuerung.

2. Vom Pferd zur Kuh

Es wird mit der Menschenkunde zu schwierig, man nimmt eine "leichtere" Sekundärliteratur. Man ist erleichtert, dass man nun alles viel besser verstehen kann. Man fühlt sich viel praxisnäher und so richtig in der wirklichen Welt. Die Kuh gibt ja auch echte Milch. Man sieht, dass man wirklich etwas davon hat, was man scheinbar im Unterricht anwenden kann: Wir wollen immer auch an die konkrete Praxis denken!

3. Von der Kuh zum Schwein

Man findet, dass es für die Schulführungskonferenz nicht mehr leistbar ist, sich um Personalangelegenheiten zu kümmern. Man lagert das aus in einen Personalkreis.

4. Vom Schwein zur Gans

Das Mitarbeiten in der Schulführungskonferenz wird für viele zu einer unzumutbaren Belastung. Man stellt die Teilnahme frei.

5. Von der Gans zum Stein - Hierbei wird Hans auch noch betrogen. Statt eines Wetzsteines erhält er einen unbrauchbaren Feldstein.

Man findet nun, dass man auch für die Schulführung nicht die ausreichenden Kompetenzen besitzt. Man holt einen Berater, der beginnt die Schulgeschicke zu steuern. - In Analogie zu Wetzstein und Feldstein gilt hierbei: Man glaubt, man würde eine weiterführende geistige Qualität bekommen, erhält in Wirklichkeit aber nur den Schein davon. Man bezahlt dafür auch noch ungeheure Summen Geldes. Dennoch ist man glücklich und springt fröhlich weiter, in dem Glauben man sei wieder einer Last ledig.

6. Der Mühlstein wird weggeworfen. Hans ist überglücklich. Alle Last ist von seinen Schultern genommen. Fröhlich kehrt er nach Hause zur Mutter zurück. Alles, was er im Leben errungen hat, hat er aufgegeben.

Wie das wohl in einer solchen "märchenhaften" Schule ausgehen könnte? Vielleicht wird alles am Ende der Hand gegeben sein. Die Einrichtung wird dann wohl endgültig von einem anderen Geist bestimmt, als von dem, den sie erringen wollte.

Elternwünsche

Dieses moderne Bewusstseins-Seelen-Zeitalter bringt immer stärkere Veränderungen in den Kinderseelen mit sich.

Es gehört schon zu den seit einigen Jahrhunderten bekannten Verwandlungen, dass normalerweise Kinder nicht mehr die Berufe ihrer Eltern ergreifen. Was in alten Zeiten als das Normalste angesehen werden musste, dass sich eben auch Lebensaufgabe und Beruf gewissermaßen mitvererbten, das ist heute mehr die Ausnahme geworden.

Aber die Veränderungen gehen noch weiter und tiefer: Es muss nun immer mehr davon ausgegangen werden, dass es zu einer gesunden Entwicklung dazu gehört, dass Kinder nicht einmal mehr die geheimsten Wünsche ihrer Eltern erfüllen werden. Dazu gehören eben auch Fragen wie Schulabschlüsse und Berufsziele. Die wahre Individualität eines Kindes kann man nicht kennen. Sie muss sich gegen das, was es bereits in der Welt - auch an Wünschen und Vorstellungen - gibt, erst hindurch arbeiten. Je überraschender das ist, was sich auf dem Lebensweg eines Kindes herausstellt, desto gewisser kann man heute wohl sein, dass das Kind seine Individualität entfaltet.

Entwickelt sich ein Kind ganz "wunschgemäß", so muss man misstrauisch werden, ob es sich in Wahrheit nicht nur nach den Prägungen und Wünschen der Umwelt richtet. Ob es sich nicht dabei einfach anpasst und somit auch sein ganzes Leben lang ein angepasster Mensch bleiben wird.

Ein anderes ist es, dass die Eltern durch die Art ihrer Erziehung das Kind zu den Zielen führen, die ihren eigenen Wünschen entsprechen. Auch auf diesem Weg wird sich die Individualität nicht entfalten können. Es kommt dann häufig im späteren Leben zu psychischen Krankheitserscheinungen oder anderen Gefühlen der Unzufriedenheit oder des Kreativitätsmangels.

Es sollte heute schon eine gewisse Freude sich in der Erzieherseele regen, wenn die Dinge sich bei Kindern in einer ganz anderen Richtung entwickeln, als sie irgendeiner bekannten Norm entsprechen.

Und eine Sorge, wenn das Kind ganz brav und konventionell sich entwickelt.

Wir fordern: LESEFREIHEIT !

Als Kind habe ich selbst kaum ein Buch gelesen, sondern viel lieber gespielt. Wir haben es mit dieser Forderung, dass Kinder mehr lesen sollen, auch wieder mit einer weitverbreiteten Phrase zu tun:

"Der argentinische Schriftsteller Cesar Aira hält wenig von offizieller Leseförderung:

"Ich glaube, die Literatur ist für die Gesellschaft nicht besonders wichtig. Im Gegenteil, ich glaube, die Literatur war immer schon etwas für eine Minderheit, für ein ganz paar Leute. Und ich finde, was die Literatur angeht, sollte man in seiner Wahl völlig frei sein. Viele meiner Kollegen verkünden lautstark, Literatur müsse einen verbindlichen Charakter haben, man müsse die jungen Leute dazu bringen, dass sie lesen. Mir gefällt das nicht.

In unserer Gesellschaft wird allmählich so gut wie alles zur Pflicht - lassen wir es den Leuten doch freistehen, ob sie sich mit Literatur beschäftigen oder nicht. Es sollen die lesen, die Lust dazu haben. Das wird ihnen viele glückliche Augenblicke in ihrem Leben bescheren, aber auch wer nicht liest, kann sehr glücklich sein. Leseförderung ist in der letzten Zeit sehr in Mode gekommen, es gibt sogar Stiftungen zu diesem Zweck. Mein Verdacht ist, dass diejenigen, die für gutes Geld dort arbeiten, niemals lesen.

Wir, die wirklichen Leser, neigen viel weniger dazu, das Lesen zu propagieren. Vielleicht, weil wir gelernt haben, dass es die freieste Tätigkeit ist, die man überhaupt ausführen kann."

Quelle:http://www.perlentaucher.de/magazinrundschau/2009-11-17.html

Klassenspiele in der Waldorfschule

Im Goetheanum Nr 47 . 2009 wird über ein Treffen von Klassenlehrern in Dornach berichtet, die sich über das Thema "Klassenspiele" austauschen wollten:

"In vielen Waldorfschulen entsteht zur 8.Klasse hin ein ungeheurer Druck, ein Theaterstück zu inszenieren, das mindestens mit dem letztjährigen Klassenspiel mithalten kann. Ein voller Saal droht zum Maßstab zu werden.

Für manche Klassenlehrer... ist das eine enorme Herausforderung. Für viele eine Belastung, der sie sich nicht gewachsen fühlen.

Nicht zufällig ist daher wohl ein Trend zu beobachten, die Spiele in der achten und oft auch zwölften Klasse in die Hand von Fachleuten, sprich Menschen mit Schauspiel- oder Regieerfahrung abzugeben, in der Hoffnung, dass dann das Ergebnis auch stimmt. Die Pädagogen sorgen dann für den organisatorischen Rahmen und sind erleichtert!

Die Tagung der Pädagogischen Sektion am Goetheanum wollte Mut machen, diese Entwicklung zu hinterfragen: Wer hat ja zwingend festgelegt, dass ein gigantisches Theaterstück am Ende der achten Klasse zwingend und auf welchem Wege auch immer zustande kommen muss?...

Fachkundige Unterstützung von Theatermenschen ist dabei ...hilfreich...das Klassenspiel selbst ist aber eigentlich eine pädagogische Aufgabe!....

Im Gespräch wurde die Dringlichkeit deutlich, den Rhythmus der Arbeit am aktuellen Epochenthema möglichst wenig zu unterbrechen, um die Schüler nicht aus ihrem Rahmen fallen zu lassen. Proben könnten lange Zeit im rhythmischen Teil des Hauptunterrichts und in Vertretungsstunden stattfinden und so Teil des täglichen Lernens bleiben, wenn die Lehrer diese Arbeit tun. Erst zur Aufführung hin wären dann zusätzliche Arbeitsstunden nötig..."

Nach meiner Erfahrung sollte die Phase intensiver Proben vor der Aufführung auf keinen Fall länger als vier Wochen sein.

"Arbeiten" in der Oberstufe

Ein Oberstufenschüler meinte, dass man manchmal Klassenarbeiten oder Epochenhefte erst nach so langer Zeit wieder zurückbekäme und dass man dann gar nicht mehr genau wüsste, um was es sich dabei inhaltlich gehandelt habe.

Damit wird der pädagogische Wert einer Arbeit und auch deren Korrektur in Frage gestellt. Der Schüler hat den seelischen Bezug verloren.

Eine Heft-Korrektur oder eine Beurteilung einer Arbeit ist nur wirksam und sinnvoll, wenn sie recht schnell wieder an den Schüler zurückgeht.

Waldorf-Witz

Mathematikunterricht

Hauptschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack
Kartoffeln für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten
betragen 40,- Euro. Berechne den Gewinn!

Realschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln
für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten betragen
4/5 des Erlöses. Wie hoch ist der Gewinn ?

Gymnasium:
Ein Agrarökonom verkauft eine Menge
subterraner Feldfrüchte für eine Menge
Geld (G). G hat die Mächtigkeit 50. Für die
Elemente aus G gilt: G ist 1. Die Menge
hat die Herstellungskosten (H). H ist um 10
Elemente weniger mächtig als die Menge
G. Zeichnen Sie das Bild der Menge H al s
die
Tilgungsmenge der Menge G und geben sie
die Lösung (L) für die Frage an: Wie mächtig
ist die Gewinnsumme?

Waldorfschule:
Ein Bauer verkauft einen Sack Kartoffeln
für 50,- Euro. Die Erzeugerkosten betragen
40,- Euro und der Gewinn 10,- Euro. Aufgabe:
Unterstreiche das Wort "Kartoffeln"
und singe ein Lied dazu.

FUNDSACHE:

Hausaufgabenbetreuung

Eltern sind keine Nachhilfelehrer

Braunschweig ( ddp ). Eltern sollten sich nicht zu sehr in die Hausaufgaben ihrer Kinder einmischen. " Mütter und Väter sind keine Nachhilfelehrer ", betont Diplom-Psychologe Frank Hofmann von der Erziehungsberatungsstelle am Domplatz in Braunschweig. Er fügt hinzu : " Wenn Eltern immer danebensitzen, lernen die Kinder nicht, selbstständig zu arbeiten. " Gleichwohl sollten Mütter und Väter ihrem Nachwuchs deutlich signalisieren, dass sie bei Nachfragen jederzeit zur Verfügung stehen.

Problematisch an der elterlichen Hausaufgabenhilfe sei außerdem, dass Vater und Mutter häufig der emotionale Abstand zu ihrem Nachwuchs fehle. " Sie neigen dazu, Antworten zu schnell vorwegzunehmen und Lösungen anzubieten ", sagt Hofmann. Dem Kind bleibe dann keine Zeit, nachzudenken und sich selbst Lösungen zu erarbeiten. " In der Folge verliert es schnell die Motivation, was wiederum Frustrationen bei den Eltern weckt. " Im ungünstigen Fall beeinträchtige dies Lernbereitschaft und Lernverhalten des Schülers.


Ziel der Eltern müsse sein, sich von den Hausaufgaben zurückzuziehen, je älter die Kinder werden, sagt der Erziehungsexperte. Spätestens nach der Grundschule sollten Schüler ihre Hausaufgaben auch ohne direkte Aufsicht der Eltern erledigen.

Hofmann empfiehlt Eltern zudem, sich gerade bei Pubertierenden aus den Hausaufgaben herauszuhalten. Das gelte insbesondere, wenn das Verhältnis zu dem Teenager ohnedies angespannt sei. Man laufe sonst Gefahr, dass altersgemäße Rivalitäten und Reibereien zwischen Eltern und Kind stellvertretend zulasten der Hausaufgaben ausgetragen würden.

Der Erziehungsberater rät daher, lieber auf Nachhilfelehrer zurückzugreifen. Das könnten sowohl professionelle Institute sein als auch ältere Schüler oder Studenten. " Abiturienten haben den Vorteil, dass sie aufgrund ihrer altersmäßigen Nähe eher als Vorbild betrachtet werden ", sagt Hofmann. Eine andere Möglichkeit sei, die Hausaufgaben in Arbeitsgruppen mit Gleichaltrigen erledigen zu lassen.

Hofmann hebt hervor, Eltern müssten sich darüber im Klaren sein, dass Konflikte bei den Schulaufgaben nicht ungewöhnlich sind. " Da brauchen Eltern kein schlechtes Gewissen zu haben – Selbstvorwürfe sind da fehl am Platz. "

Quelle :http://www.volksstimme.de/

Mieke Mosmuller „Eine Klasse voller Engel“

Literaturhinweis:
Ein ernster Blick auf die Waldorfpädagogik
Waldorfpädagogik ist ohne lebendig und aktiv empfundene und erarbeitete Anthroposophie nicht denkbar. Gehört doch die "Allgemeine Menschenkunde" zu den anspruchsvollsten anthroposophischen Inhalten. Die Menschenkunde kann sich in der Seele nur entfalten, wenn sie auf einen geisteswissenschaftlich vorbereiteten und ständig gepflegten Boden fällt. Rudolf Steiner sprach davon, dass man Menschenkunde aufnehme, sie meditiere und dass dann aus der Seele die rechten Eingebungen für den Unterricht quellen.

Dieses wurde und wird nicht immer in der Waldorflehrerschaft mit dem nötigen Ernst empfunden. Die Tragik, die diese Tatsache für die heutige Situation der Waldorfschulen bedeutet, hat die holländische Ärztin und Autorin Mieke Mosmuller veranlasst, das Buch "Eine Klasse voller Engel" zu schreiben.

Darin wendet sie sich an diejenigen, die Rudolf Steiners ureigentliches pädagogisch-geistiges Anliegen ernst nehmen und in seinem Sinne Waldorfpädagogik verwirklichen wollen. Sie sieht, dass die schon von Steiner geschilderte Gefahr, dass das Anthroposophische durch das intellektuelle Denken – auch in den Seelen gut meinender Anthroposophen – zu erstarren und ersterben droht, in starkem Maße eingetreten ist.

Schon in der Ausbildung zum Waldorflehrer nehmen nach ihrer Erkenntnis die Studierenden pädagogische und geistige Inhalte so auf wie andere Wissensinhalte auch. Meist seien die Fähigkeiten für einen lebendigen Umgang mit diesen Wissensinhalten noch gar nicht entwickelt und auch später im aktiven Berufsleben würden diese Fähigkeiten nicht mehr ausreichend ausgebildet.

Mieke Mosmuller entwickelt deshalb in diesem Buch Methoden und Inhalte, die in der Waldorflehrerausbildung hinzu kommen oder verstärkt werden müssen, damit die Seelen der Studierenden die nötigen Empfindungsfähigkeiten entwickeln, bevor anthroposophische und menschenkundliche Inhalte an sie herangebracht werden.

Als Ausgangspunkt nimmt sie z.B. die Notwendigkeit, dass zunächst die Stimmung der Ehrfurcht entwickelt werden solle:
„Die erste Qualität der Seele, diese wunderbare Fähigkeit, die erweckt werden muss, liegt in unserer Zeit tief in der Seele verborgen. Meistens ist sie gar nicht da, scheint nicht angelegt zu sein... Es ist die Stimmung, die in „Wie erlangt man....“ als Grundstimmung gefordert wird, als erste Bedingung. Es ist die Stimmung der Ehrfurcht, … Wer Kinder erziehen will, muss den Pfad der Verehrung gegangen sein....“ (S.33)

Mit klarer, bewusster, geistgetragener Begrifflichkeit und Gedankenführung entwickelt Frau Mosmuller ein umfassendes Bild einer Waldorf-Lehrerausbildung und betrachtet mit konsequenter Urteilskraft Symptome heutiger Waldorfpädagogik. Etwas Vergleichbares wurde bisher aus anthroposophischer Gesinnung heraus nach meiner Kenntnis noch nicht veröffentlicht. Jeder Waldorflehrer, der mit Sorge auf die heutige Situation in den Lehrerkollegien blickt und dem die Zukunft der Waldorfpädagogik am Herzen liegt, sei es empfohlen, dieses Buch zu lesen und selbstkritisch die Inhalte zu bewegen.

Selbständiges Arbeiten ist eine Ich-Tätigkeit

Neben der negativen Bewertung des "Frontalunterrichts" gibt es eine weitere Phrase, die sinnvollen Unterricht durch eine Lehrerpersönlichkeit verunglimpfen will:

Es ist die Forderung nach den so genannten "selbständigen Schülerarbeiten".

Schon in der dritten Klasse sollen die Kinder selber zu Hause ein kleines Häuslein bauen. Da kommen dann schon die meisten Familien ins Schwitzen, weil die Kinder das gar nicht alleine machen können.

Dann gibt es noch das nette Handwerker-Epochen-Projekt, wo man die Kinder etwas mauern lassen soll. Ich habe schon ganze Elternschaften erlebt, die jahrelang noch an der Vollendung dieses Projektes herumdokterten.

Aber immer wieder werden solche Renommier-Projekte untereinander mit süßen Worten verkauft, mit der Begründung, dass die Kinder dabei ja so schön selber etwas tun könnten.

Das geht dann weiter mit den "Jahres-Arbeiten", die die Kinder so ganz selbständig vollenden sollen.

Man kann verstehen, dass Menschen, die nie die anthroposophische Menschenkunde studiert haben, solchen Ideen anhängen.

Aber, wenn man einmal etwas über die verschiedenen Wesensglieder gehört oder gar gelernt hat, dann fällt es nicht schwer zu erkennen, dass Selbstständigkeit eine Ich-Tätigkeit ist. Eine erwachsenene, voll ausgebildete Individualität soll selbstständig arbeiten können. Aber noch nicht ein Schüler.

Im jüngeren Alter wird ein Mensch die Aufgaben erfüllen lernen, die man in der rechten Weise an ihn heranträgt. Er wird dann diese Aufgaben in Qualität und Quantität nach seinen Fähigkeiten individuell ausführen.

Daran kann der Erzieher die individuelle Leistungsfähigkeit eines Kindes erkennen und er wird dann auch dem jeweiligen Schüler individuell das abverlangen, was seinen Fähigkeiten entspricht und ihn so fördern.

Wenn das Kind aus eigenem Antrieb oder durch Anregung eines Erwachsenen selbstständig etwas erarbeitet, so wird man sich darüber freuen und kann es auch aufgreifen.

Wobei immer sorgfältig zu prüfen ist, ob sich Eitelkeit und Ehrgeiz in der Kinderseele regen oder nicht.

Die "Anbiederung" - ein größeres Lehrerproblem

Die Dichterin Ulla Hahn hat ihren zweiten autobiographischen Roman "Aufbruch" veröffentlicht. Darin macht die Hauptfigur das Abitur. In Mathematik lautet eine Aufgabe folgendermaßen:

"Jedes Spiel ein Treffer!...Auf einem Schulfest wird ein Glücksrad aufgestellt, wobei die zu gewinnenden Preise... "

Und nun der Kommentar der Abiturientin zu dieser Aufgabe: "Niederschmetternd war das! Schlimmer als alles, was Meyer (der Lehrer) je zuvor an Geschichten aufgetischt hatte. Glücksspiel! ... Und dann diese Anbiederung an das gewöhnliche Leben. Glücksrad und Schulfest...." (S.365)

Es gehört zu den größten pädagogischen Fehlern, wenn der Lehrer meint, er müsse durch den Inhalt der Aufgabenstellung den Schülern entgegenkommen: So erfindet man Rechenaufgaben mit Bonbons und Schokoküssen usw. Oder man beginnt eine Bruchrechen-Epoche mit einem Kuchen.

Die Schülerseele wird wohl äußerlich oft positiv darauf reagieren, es aber auf einer tieferen Ebene verachten.

Es gibt eine Welt, die gehört nicht für pädagogische Zwecke in die Schule gezerrt. Verwendet der Lehrer etwas, das aus der Privatsphäre des Kindes stammt, aus seinem Spiel- oder Festtagsbereich, dann fühlt sich die Kinderseele zutiefst beleidigt. Sie muss das verachten. Sie verachtet auch den Lehrer, der es nötig hat, solche Inhalte zu verwenden, der es locken, verführen, bestechen will.

Das Kind will in die große Welt geführt werden, in eine Welt, die es noch nicht wirklich kennt. Es will nicht, dass der Lehrer seine schönsten Dinge - dazu gehören auch die Süßigkeiten - in den Unterricht trägt.

Man kann ihm dadurch das Schönste verleiden. Ulla Hahn nennt dies "Anbiederung".

Nie werde ich vergessen, wie mir der "Werther" schon dadurch verleidet wurde, dass der Lehrer im Hinterkopf den Gedanken hegte, dieser Stoff wäre etwas, was wir in unserem Alter gerne lesen würden.

Wenn Eltern zu sehr streben

Eine kleine Anekdote

von Birgitta vom Lehn - Die Welt- 31.10.2009, Seite 8

"Schulferienfreie Zeit, ein Hotel auf einer Nordseeinsel, Mutter gönnt sich ein Auszeit-Wochenende: Eine vierköpfige Familie mit zwei Kleinkindern sitzt neben mir am Frühstückstisch, alle manierlich gekleidet, die Tischsitten - selbst der Jüngsten - beachtlich.
Scherzend werfe ich den Satz herüber: "Das finde ich aber toll, dass Sie sich jetzt hier eine kindergartenfreie Zeit gönnen!" Da antwortet die Mutter schuldbewusst: "Ja, wir arbeiten hier aber auch das Pensum nach, was im Kindergarten gerade versäumt wird." Wie bitte? Passen Sandburgenbauen und Wattwandern nicht mehr zum Etikett "frühkindliche Bildung"? Die Mutter gibt gleich zu erkennen, was sie gemeint hat: "Kennst du ein Tier, das mit O anfängt? Welche Blume fängt mit G an?" Unentwegt traktiert sie ihren vierjährigen Sohn mit "Lernfragen". Das Bürschlein schielt derweil nur zum Büfett hinüber, es scheint die Fragen der Mutter gar nicht wahrzunehmen.
Ein paar Tage später, wieder daheim: Die Mutter eines Klassenkameraden ruft an. Völlig aufgelöst ist sie: Ihr (einziger) Sohn habe "Versagensängste", er habe eine Sache in Mathe noch nicht richtig kapiert, ob unser Ältester das noch mal auf die Schnelle "fernmündlich" erklären könne. Eine Klausur stehe heute an, und es komme doch jetzt auf jeden Punkt an; Medizin wolle Sohnemann studieren, und ein Stipendium, ja, das könne man sich abschminken, wenn nicht alle Noten "erstklassig" seien. Ich bin wieder perplex: Weil die Mutter erstens exakt das Klausurleben ihres 17-jährigen Sohnes verfolgt und zweitens die absehbaren Folgen einer vermeintlichen Niederlage schon im Blick hat. Ihr Sohn ist allerdings ein Einser-, kein Abstiegskandidat. Die Fragen wären also nur die: Schafft er diesmal die Eins oder nur die Zwei? Betreffen die Versagensängste den Sohn oder nur die Mutter? ....
Die Autorin ist freie Journalistin"

Quelle: http://www.welt.de/

Was braucht ein Junge?

Aus einem Interview mit Gerald Hüther in der FAZ 1.11.2009:

„Das Wichtigste wäre ein richtig guter Vater“

01. November 2009

Der Hirnforscher Gerald Hüther fordert im Interview mit der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung bessere Vorbilder für Jungs. Dafür aber müssten Männer umdenken.

"Das Wichtigste wären ein richtig guter Vater und noch ein paar andere Männer im Verwandten- und Freundeskreis, die selbst gern Männer sind, die mit diesem Jungen was unternehmen und ihn so mögen, wie er ist. Liebe heißt ja nicht, dass man den ganzen Tag schmust. Man muss den Kindern eine Chance geben, ihre Potentiale zu entfalten."

Link: http://www.faz.net/

Der unsichtbare Spielkamerad

In einer Religionsstunde im ersten Unterrichtsjahr wurde den Kindern die Frage gestellt, welche Erinnerungen an die Geburt oder die unmittelbar sich anschließende Zeit bei ihnen noch vorlägen. Z.B. ob man sich noch erinnere, mit was oder mit wem man zuerst gespielt habe. Ob man sich z.B. an das erste Spielen mit Geschwistern oder mit jemand anderem erinnere.

Nun öffneten sich die Schleusen. Viele Kinder begannen die „unglaublichsten“ Dinge zu berichten. Da die Dinge ungewöhnlich sind, muss man beim Lesen selbst die eigenen Gedanken und Gefühle prüfen, ob Kritik auftaucht oder nicht. Hilfreich ist, ganz unbefangen zu lesen und sich zu verdeutlichen, dass die Kinder mit großer Leidenschaft, mit ganzer Seele und völlig spontan erzählten. Die Frage ob ihre Beiträge reine Phantasie seien oder nicht, relativiert sich mit der Zeit immer mehr, wenn man die Schilderungen längere Zeit bewegt und prüft. Man spürt, dass die Kinder in diesem Alter eben noch in einer Welt leben, die sich durch große Nähe und Verwandtschaft zur sog. Phantasiewelt auszeichnet. Es liegt vor uns ausgebreitet eben die ganze kindliche Realität.

Es ist deshalb sinnvoll in der Schule gerade in den ersten Schuljahren, die Kinder aus dieser Welt abzuholen und in die umliegende Sinneswelt erst bewusst einzuführen. Falsch wäre der Glaube, dass die Kinder mit ihrem Bewusstsein in der gleichen Art von Realität leben würden, wie der Erwachsene. Sie streifen die Sinneswelt mit ihrem Bewusstsein gewissermaßen nur.

Betonen möchte ich vorweg noch, dass das natürlich alles Gedächtnisaufzeichnungen sind, wodurch einige Details auch ungenau sein mögen; die große Linie aber müsste immer richtig sein.

Doch nun die Kinderberichte:

Ein Mädchen, das über eine gewisse Hellsichtigkeit verfügt, erwähnte gleich einen Engel als Spielkameraden und frühkindlichen Begleiter.

Darauf ein recht handfester, fußballbegeisterter Junge: Wir spielten zu dritt. Meine (etwas ältere) Schwester, „er“ und ich. Wir warfen uns einen so kleinen Ball zu –(er war noch richtig erfreut von der Erinnerung)- , meine Schwester sah den Spielkameraden nicht. Einmal, so schilderte er lachend, habe ich ihm den Ball an den Kopf geworfen. Da meinte der Kleine: Nun spielen wir Kopfball.

Einer meiner eher phlegmatischen Jungen meinte, sein Kamerad hieß „Fußball“. - Dieser Junge ist schon von seiner rundlichen Statur her absolut kein Fußballer- Warum hieß er denn so? War er rund? – Er hatte einen ganz großen Kopf, viel größer als sein Körper. Dann war da noch einer, der hieß "Sinnaj". Er verriet, dass dies sein Name rückwärts gesprochen sei.

Darauf hin erinnerten sich viele an den Namen des Spielgefährten. Es klang wie: Glycko, Nunno, Delino, Naki... Welche Farbe hatte er? Er war gelblich. - Er war rötlich. - Er war blau. - Er war bunt.

Er warf mir immer einen Ball zu . – Wir spielten fangen. –

Wie lange habt ihr denn miteinander gespielt? Es kamen ganz überraschend sichere und klare Antworten: 2 Jahre, 2 ½, 3 oder 4 Jahre.

Nun erzählten die Kinder, wie die gemeinsame Spielzeit endete: Es war an meinem 4. Geburtstag; er kam und sagte „Herzlichen Glückwunsch“. Ich bekam ein Geschenk. Ich packte es aus. Es war etwas Dreieckiges. In dem Dreieck war ein kleiner Mensch. Zum Abschied sagte er: Auf Wiedersehen! Herzlichen Glückwunsch! -

Dieses Mädchen, das am längsten den unsichtbaren Kameraden wahrnahm, ist auch heute noch ziemlich verträumt und „unirdisch“.

Bei allem muss man wissen, dass die Kinder mit viel seelischer Innerlichkeit sprachen, als wäre ihnen alles noch ganz nah. Man spürte beim Berichten viel Freude aufleben. Ein anderes Mädchen erzählte mit Ernst und ein wenig Tadel in der Stimme, dass sie mit drei Jahren in den Kindergarten kam; vom selbigen Tag an blieb der Kamerad weg. Ohne Abschied!

Desweiteren wurde von Geburtstagen berichtet, von Geschenken und von Abschied: Viel Glück! Ich bekam einen Ball, auf dem stand: Viele gute Tore! Und ich bekam ein Blatt, auf dem stand: „Du kommst in eine besonders gute Schule!

Diese Äußerungen klangen immer ein wenig wie ein Lebensvorblick. Damit endete wiederum eine Schulstunde.

Die nächste Stunde: Heute war die besondere Situation, dass die parallel unterrichtende evangelische Religionslehrerin erkrankt war und somit die ganze Klasse beisammen blieb. Da fast die halbe Klasse nicht am vorangegangen Gesprächsprozess teilgenommen hatte, sollte das Unterrichtsthema heute in eine andere Richtung weitergehen, damit alle Kinder gleichermaßen einbezogen wären.

Es wurde aus Rücksicht auf die neu hinzugekommenen Kindern bei der Einleitung nicht das zurückliegende Gespräch über den besonderen Spielkameraden erwähnt, was aber gleich ein Kind zum Anlass nahm, dazwischen zu rufen und der anderen Gruppe davon zu berichten. Da tönt es gleich laut in den Raum: „Ich spiele heute noch mit ihm! Einmal klebte ich an der Decke, da hat er mir herunter geholfen. Es war frisch gestrichen. - Er macht immer viel ‚Mist’. Er kommt auch mit in die Schule und macht Blödsinn.“

Nun war der Damm gebrochen. Die Finger schnellten hoch: „Bei mir auch!“- „Ich auch!“ -Wir spielen immer miteinander. Auch meine kleinere Schwester. Die sieht ihn. Wir gehen meistens ins Zimmer meiner älteren Schwester. Die sieht ihn nicht. Er geht an ihren Schreibtisch und kritzelt auf dem Block herum. Dann fragt mich die Schwester, warum ich so herumgekritzelt habe, ich könne doch eigentlich viel schöner schreiben. Da sage ich, dass ich es gar nicht gewesen sei.

-Am liebsten spielt er Lego. Er ist blau-orange, ja so mit Punkten. –Es folgen ausführliche Schilderungen, was er alles tut. – Morgens vor der Schule laufe ich immer noch einmal schnell in mein Zimmer und bringe ihm ein bisschen Brot. Auch Trinken. Am liebsten sitzt er in dem Becher, in dem ich immer meine Stifte stehen habe, wenn Platz darin ist.

-Er hat einen ganz dicken Bauch und heißt Seo. Der Bauch kann sooo groß sein (von hinten bis zur Tafel). Und die Augen sind so – er zeigt lange Augenschlitze fast bis zum Ohr. Einmal habe ich ihm die Augen nachgeäfft, da hat er gesagt, dass er noch mehr könne und hat die Augen ganz weit wie an Gummibändern herausgezogen.... sooo (er macht der Klasse das alles vor, wiederholt es sogar, so dass es schon unangenehm wird.)

-Meiner hat auch einen Bauch und auf dem Kopf Glühbirnen. Wenn er auf den Bauch drückt, dann leuchten die Glühbirnen. Einmal fand er sich im Dunkeln nicht zurecht, dann hat er sich den Weg selber erleuchtet....

– Die Glühbirnen wurden zweimal erwähnt.

-Meiner hat ganz dünne Beine. Wie ein Haar. -Meiner – er heißt Luis – kommt durch die Terrassentür und läuft in mein Zimmer. Wir spielen. Er hat einen Hut auf. Wenn er – klack- auf den schlägt, dann fällt etwas heraus.- Was denn? Ein Geschenk? Ja, ein Fisch oder ein Hase. – Einmal rannte er in die Küche, da war Teig. Schnapp, hatte er den ganzen Teig aufgegessen. – Was meinte deine Mutter dazu?- Die wusste nicht so recht und sagte, da müsse sie wohl einen neuen Teig machen.

Es kamen folgende Äußerungen: Wir spielen miteinander: Schach, Menschärgeredichnicht – (großes Gelächter), Karten und mit vielen Spielsachen. Beliebt ist auch „Schule“ spielen. „Er hat einmal alle Legosteine ausgekippt. Da kam meine Mutter: Wie sieht das denn bei dir hier aus!“

-Meiner wohnt in einem Fläschchen, er ist so klein. ( Flaschen wurden häufiger erwähnt). Manchmal wird er größer. Er wohnt unter meinem Bett. Wenn’s dunkel im Zimmer ist, kommt er.

-Er werkelt so gern . Arbeitet mit Schere und Pappe. Baut sich ein Häuschen. Da habe ich ihm lauter Streichhölzer gegeben, die Köpfchen abgemacht, da hat er sich Stühlchen und Tischlein gebaut.

-Wenn wir einkaufen gehen, läuft er mit. Dann sitzt er auf oder im Einkaufswagen.

-Meiner will auch immer in die Schule mit. Er will in mein Heft gucken. Manchmal will er auch was von mir. Dann sage ich: Sei still! Dann meinen Sie (also der Lehrer), dass ich schwatze und ermahnen mich. Jetzt ist er auch da! Er ist in meiner Brotbox. – Gleich schallt es durch die Klasse: Meiner auch. Meiner hat gestern sogar in mein Heft gekritzelt – hier in der Schule. Am Ende der Stunde kam der Junge und zeigte mir als Beweis wirklich eine kleine Kritzelei in seinem Heft; aufgeregt lief er dann noch herum und zeigte sie allen.

-Er baut sich kleine Schifflein und fährt auf dem Pool herum. -Er baut sich U-Boote und fährt in meiner Schultasche herum ... – Die Schilderungen werden manchmal so fantastisch, dass man sie nicht mit den gewöhnlichen Begriffen oder Vorstellungen nachvollziehen kann. Man versteht dann die Kinder kaum. Bis man nachdenkt, haben sie schon weitererzählt und man versäumt ein Stück. Manchmal wird es auch so laut in der Klasse, dass man Verständnisschwierigkeiten hat.

Die Stunde geht zu Ende. Ins Klingeln hinein ertönt noch: „Ich habe zwei.......“

Es herrscht eine große Aufregung in der Klasse, die Kinder laufen aufeinander zu und erzählen sich gegenseitig von ihren Erlebnissen. Ein Mädchen kommt zu mir: Ich bastle ihnen einmal so ein Häuschen, wie es mein Kamerad immer macht. Du kannst es mir ja auch malen. – Nein, das muss man basteln.

Nach dieser Stunde fühlte ich mich wie umgepustet. Durch die nun viel größere Zahl der Kinder und ihre Angeregtheit war das Erlebnis noch stärker geworden. Die deutliche Nähe und Aktualität der Schilderungen: Er ist jetzt hier in meiner Brotbox - gab dem Ganzen einen neuen Anstrich.

Nachdem sich in der letzten Stunde die Wesen eigentlich mit dem 3. oder 4 .Geburtstag verabschiedet hatten, waren sie mit neuer Gewalt heute wieder aufgetaucht. Viele Inhalte oder Bilder, die in den Schilderungen auftauchen, erinnern einen an ähnliches aus der Literatur oder aus Filmen. Schnell kommt der Einwand, dass die Kinder von außen in ihrer Phantasie beeinflusst wären und dass sie sich dann ähnliche Dinge ausdenken würden. Der Erwachsene, dessen Gedankenwelt sich ganz an der Sinneswelt orientiert oder der auch als geistig aufgeschlossener Mensch nur gelten lassen kann, was in der Literatur bereits vorhanden ist, wird zu keinem anderen Schluss kommen können.

Wenn man aber davon ausgeht, dass es dem Menschen möglich ist, zu eigenständigen, neuen Erfahrungen und Erkenntnissen unabhängig von der Sinneswelt zu kommen, dann gewinnen die Erzählungen der Kinder an Bedeutung. Ihre Welt ist der nichtsinnlichen Welt, aus der sie stammen, und deren realen Bildern und Wesen noch ganz nah. Als Literatur zu diesem Thema sei noch folgendes Buch erwähnt: „Phantasiegefährten - warum Kinder unsichtbare Freunde erfinden“ von Norbert Neuß, erschienen im Beltz-Verlag 2001. Es ergänzt die obigen Berichte und liefert dazu die üblichen intellektuell-psychologischen Deutungen.

Haben wir echte Begeisterung?

Dieser Beitrag wurde entnommen aus:

10 Fragen zur Gewissensprüfung der Waldorfschulbewegung von Holger Niederhausen

"Die Waldorfschulen wollen die von Rudolf Steiner begründete Waldorfpädagogik verwirklichen. Gelingt ihnen dies? Werden sie ihrem eigenen Anspruch gerecht? Was wären die Maßstäbe? Was ist das Wesentliche der Waldorfpädagogik? – Zehn Fragen zur Gewissensprüfung. ...

5. Haben wir echte Begeisterung?

Mit welchen Kräften arbeiten wir denn eigentlich, wenn wir pädagogisch arbeiten? [...] Die Beantwortung der Frage: Wie macht man dies, wie macht man jenes? – ist doch nur von geringem Wert. Von größtem Wert aber ist es, daß der Mensch Enthusiasmus hat in seiner Tätigkeit, und diesen Enthusiasmus in seiner Tätigkeit auch voll entwickeln kann, wenn er Pädagoge sein soll. Dieser Enthusiasmus hat eine ansteckende Gewalt; und er ist es allein, der Wunder wirken kann in der Erziehung. Das Kind geht mit dem Enthusiasmus gerne mit, und wenn es nicht mitgeht so ist das meistens ein Zeugnis dafür, daß dieser Enthusiasmus nicht vorhanden ist. [...] Ich möchte sagen, an dem Waldorfschul-Lehrerbewußtsein müssen wir arbeiten.
Rudolf Steiner, 16.10.1923, GA 302a, S. 122-124.

Verkennen Sie nur nicht, daß die Frage vorzugsweise eine Sache des Interesses an den Kindern und den jugendlichen Leuten ist, und eine Sache des Enthusiasmus. Es ist nicht umsonst, daß ich bei jeder Gelegenheit betone, daß wir auf allen Gebieten nicht vorwärtskommen ohne Enthusiasmus, ohne innere Beweglichkeit. Wirklich, wenn ich – ich meine, es ist ja schlimm, aber diesen Enthusiasmus, den sehe ich nicht; ich kann nicht finden, daß Mühe gegeben wird, ihn wirklich hervorzuzaubern. Sehen Sie, wenn ich so alles ausführen könnte, was sich mir aufdrängt, so würde ich zum Beispiel nach einer Lehrerkonferenz probieren, auf wieviel Stühlen Pech klebt, wenn die Lehrerkonferenz zu Ende ist. Es kommt mir vor, Sie kleben auf ihren Sitzen, Sie sind müde. Ein Mensch kann doch nicht müde sein, wenn er im Geiste leben soll, Müde sein ist doch eine Sache der Interesselosigkeit.
Rudolf Steiner, 15.7.1924, GA 300c, S. 189f.

Schärfere Sinne

Wir sind in einem viel umfangreicheren Sinne Herren unseres Lebens, als wir gemeinhin denken. Viele Erscheinungen des Alterns oder Schwächerwerdens muss man nicht als unabänderlich hinnehmen. Weniger Bewegung führt dazu, dass der Bewegungsapparat schwächer wird. Weniger bewusste Sinneseindrücke lassen die Sinnesorgane sich zurückbilden. Weniger helle Gedanken lassen den Verstand verdunkeln.

Dabei gilt es das rechte Maß zu finden. Es ist nur soviel Aktivität nötig, wie man für eine sinnvolle Lebensführung braucht. Vieles, was als Sport betrieben wird, ist einseitig, und hat mit den Rückwirkungen auf eine vernünftige, sinnvolle Lebensbewältigung nichts zu tun. Kurios ist es auch, wenn z.B. ein Bankangestellter besonders ausgeprägte Armmuskeln demonstriert. Will er damit besonders schwere Geldkassetten transportieren? Er täte etwas Sinnvolleres, wenn er seine Rechen- und Gehirnmuskeln stärken würde, indem er über eine sinnvolle Geldzirkulation nachdächte.

Wir bilden unsere Organe so, wie wir sie brauchen im Lebensprozess. Die Organe bilden sich gemäß unserer Lebenszwecke. Was nicht gebraucht wird, bildet sich zurück. Vernachlässigen wir unser Gefühlsleben, schwächen wir unser Herz. Es wird nur durch lebendige, wahre Gefühle stark, nicht durch körperliche Aktionen.

"Fingerspitzengefühl ist eine Sache des Trainings

Nicht nur die Muskeln schwinden, wenn man sie vernachlässigt, sondern offenbar auch die Sinne. Der Tastsinn verliert bei unzureichender Stimulation zusehends an Schärfe. Das legen die Ergebnisse einer deutschen Studie nahe. Wissenschaftler um Martin Tegenthoff von der Abteilung für Neurologie und Hubert Dense vom Institut für Neuroinformatik der Ruhr-Universität Bochum sind der Frage nachgegangen, wie sich eine mehrwöchige Ruhigstellung der Hand auf das Fühlvermögen der betroffenen Finger auswirkt.

Beteiligt waren an dem Projekt insgesamt 66 gesunde Männer und Frauen, von denen rund die Hälfte eine Hand – wegen eines Bruchs – in Gips trug, während die andere Hälfte beide Hände frei bewegen konnte. Über den Ausgang ihrer Untersuchungen berichteten die Forscher in der Zeitschrift „Current Biology“. Nach Entfernung des Gipses wiesen die Zeigefinder der ruhiggestellten Hand ein vergleichsweise grobes Empfindungsvermögen auf. Die mangelnde Sensibilität äußerte sich in der unzureichenden Fähigkeit, zwei eng beieinanderliegende Tastreize noch als unterschiedliche Stimuli zu erkennen. Verglichen mit der Norm, betrug der Verlust an Wahrnehmungsschärfe rund einen halben Millimeter. Die Einbuße an Sinnesschärfe auf der einen wurde durch einen Zugewinn an Wahrnehmungskraft auf der anderen Seite allerdings mehr als ausgeglichen: Bedingt durch die vermehrte Nutzung, entwickelte die unversehrte Hand nämlich wahre taktile Bestleistungen, die jene der Vergleichspersonen deutlich übertrafen.

Die Veränderungen im Fingerspitzengefühl spiegelten sich nicht zuletzt auch in der Aktivität der übergeordneten Hirnstrukturen. Wie die Autoren in Untersuchungen mit dem Kernspintomographen zeigen konnten, nahm die Durchblutung der für den Tastsinn zuständigen Hirnareale bei verminderter Nutzung der Hand ab, bei vermehrtem Gebrauch hingegen zu. Allen Gipsträgern zum Trost sei hinzugefügt: Zwei Wochen nach Entfernung des steifen Verbands hatte sich das Feingefühl der vormals ruhiggestellten Hand wieder vollständig normalisiert. Auf der unversehrten Seite blieb der Zugewinn an taktilem Feinsinn sogar teilweise bestehen – aus welchem Grund, geht aus der Studie nicht hervor. Möglicherweise hatten sich die Probanden an die besonders intensive Nutzung der betreffenden Hand so sehr gewöhnt, dass sie auch nach Gipsentnahme daran festhielten, obwohl hierzu eigentlich kein Grund mehr bestand.

Nicola von Lutterotti"

Quelle: Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 13.05.2009 Seite N1

Gemeinsamkeit

In einer Waldorfschule ist es gemeinschaftsbildend, wenn alle sich für alles interessieren. Es erweckt merkwürdige Stimmungen, wenn z.B. bei einer Mitgliederversammlung nicht alle Lehrer anwesend sind. Es müsste eine unausgesprochene Übereinkunft sein, dass es gewisse Schulveranstaltungen gibt, da sind alle dabei, genau wie in der Konferenz oder bei der Weihnachtsfeier.

Gesund ist die Gemeinschaft aber nur, wenn das ohne Regularien geschieht. Es muss im Lehrer selber das Bedürfnis nach dem Dabeisein entstehen. Dann empfindet man es auch nicht mehr als Belastung, sondern als Bereicherung.

Ganz schön schlau

Jüngere, aber doch schon sehr schlaue Schüler unterhalten sich über die Temperatur in der Wüste:"Man kann Eier auf einem Stein braten!" -

Es wird bezweifelt, dass die Temperatur so hoch sein kann. Ein Stein werde höchstens 50° heiß!

Da meint einer, dann könne man ja zum Kochen zwei Steine nehmen.

Lesen und Rechtschreibung

Eltern machen sich Sorgen, wenn ihr Kind in der 3. oder 4.Klasse noch nicht befriedigend lesen oder schreiben kann. Man hat heute noch kein Gefühl dafür, was es bewirkt, wenn man dem Kind diese Dinge antrainieren will. Greift ein Kind die Dinge leicht und allein auf, dann ist dies anders zu beurteilen.

Aber die Kinder, die damit warten wollen, bewahren sich die Kräfte auf, die man seelisch-leiblich braucht, um zu lesen. Diese Kräfte reifen so länger heran und verwandeln sich in besondere Fähigkeiten für das spätere Leben.

Früher war es selbstverständlich, dass nach dem 14.Lebensjahr der junge Mensch ins Leben treten musste. Heute ist die Phase der Reifung bis fast zum Ende des dritten Jahrsiebts ausgedehnt. Eine große Chance für die jungen Menschen, innere Kräfte ausreifen zu lassen.

Es kann als ein pädagogisches Gesetz angesehen werden, dass es einen menschlichen Entwicklungsfortschritt bedeutet, wenn gewisse Dinge nicht zu früh geschehen.

Besonders intellektuelle Anforderungen wie Lesen und Schreiben sollen nicht zu früh an die Kinder heran getragen werden.

Mit großer Überraschung habe ich z.B. festgestellt, dass bei den Jahresarbeiten der 12.Klasse es bisher nur intellektuell schwache Schüler waren, die die geistreichsten Worte aussprachen. Alle anderen sprachen in rein konventionellem Sinne, ohne dass ihr individueller Genius wirklich in origineller Weise sich offenbaren konnte.

Rudolf Steiner:

"[…] Wenn wir so vorgehen, dann wird uns folgendes passieren, was mir so häufig passiert, wenn solche Veranstaltungen sind, wo die Eltern dabei sind. Dann kommen die Eltern heran - wir müssen da nur lernen, wie wir uns zu den Eltern verhalten sollen, wenn sie kommen und sagen: Könnten Sie nicht irgend etwas dazu tun, dass mein Junge in eine andere Klasse kommt, wo er einen Lehrer hat, dann hat er mehr Respekt. Er ist schon 8 Jahre alt und kann noch nicht lesen und schreiben. - Da wird das dem Umstande zugeschrieben, dass da drinnen eine Lehrerin ist. Die Eltern glauben, wenn er einen Lehrer hat, wird der nun eher die Tendenz haben zum besseren Dressieren. Und auf diese Weise bekommt man die durchaus falschen Urteile, die überall herumschleichen und über die wir insbesondere die Elternschaft aufklären müssen. Wir müssen sie nicht frappieren. Wir können nicht dasselbe, was wir unter uns reden, den Eltern sagen. Wir können nicht sagen: Seid froh, dass euer Junge mit 9 Jahren noch nicht lesen und schreiben kann. Er wird um so besser lesen und schreiben, wenn er es mit 9 Jahren nicht gekonnt hat; denn wenn er mit 9 Jahren wunderschön schreiben und lesen kann, dann wird er später ein Automat, weil dem Menschen etwas Fremdes eingeimpft worden ist. Er wird ein Automat. Diejenigen werden aber Vollmenschen, die noch etwas entgegengestellt haben in ihrer Kindheit dem Lesen und Schreiben. - Wir müssen die Menschen, die aus der heutigen Bildung kommen, etwas sanft anfassen und nicht gleich frappieren, sonst würden wir mit unseren Bestrebungen unter die Räder kommen. Aber in aller Sanftheit müssen wir ihnen doch beibringen, dass es wirklich keine Sünde wider den heiligen Geist des Kindes ist, wenn es mit 8, 9 Jahren nicht ordentlich lesen und schreiben kann. […]"

Quelle: Rudolf Steiner, aus der GA 302, 8. Vortrag

Klassentreffen ehemaliger Waldorfschüler - Was aus ihnen wurde

(Waldorfschule-)SCHWÄBISCH GMÜND (pm).Vor mehr als 15 Jahren wurden die ersten Schulabschlüsse in der Freien Waldorfschule gemacht, vor 14 Jahren die ersten Abiturienten verabschiedet. Ein guter Grund, sich einmal wieder zu treffen.

Wenn man nach 15 Jahren wieder an der alten Lernstätte zusammen kommt, dann werden Emotionen wach. ....
Schüler, Eltern und Lehrer gehörten zur Gründergeneration der Freien Waldorfschule in Gmünd. Und so nahmen sie mit großem Interesse wahr, wie positiv sich ihre Schule weiterentwickelt hat. Eine Frage, die sich jeder Schule, jedem Lehrer stellt: Was wird aus unseren, meinen Schülern? Umso spannender war es zu erfahren, welche Laufbahnen die Schüler eingeschlagen haben. Diese Ehemaligen sind in den unterschiedlichsten Bereichen tätig. Der Bogen spannt sich von Medizin über soziale Berufe, von Verwaltung über Unternehmensberatung bis hin zum künstlerisch kreativen Bereich. Sie arbeiten heute als Arzt, Zahntechniker, Heilerziehungspfleger, Sozialpädagoge, Lehrer, Betriebswirt, Bau- und Wirtschaftsingenieur, Goldschmied und sie sind Eltern Diese Vielfalt an Berufen erfüllt die Schule mit Stolz. Liefert sie doch den Beweis, dass Waldorfpädagogik eine solide Basis für die Entwicklung der persönlichen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen legt. Aber auch für die Lehrer ist das ein starker Motivationsschub und die beste Bestätigung für ihren täglichen Einsatz im Klassenzimmer. Hauptschul- und Realschulabschluss, Fachhochschulreife und Abitur gehören seit Schulbeginn zu den Abschlüssen der Freien Waldorfschule Schwäbisch Gmünd. ...

Quelle:http://remszeitung.de/2009/7/15/

Gewissensfragen...

Dieser Beitrag wurde entnommen aus:

10 Fragen zur Gewissensprüfung der Waldorfschulbewegung

von Holger Niederhausen

"Die Waldorfschulen wollen die von Rudolf Steiner begründete Waldorfpädagogik verwirklichen. Gelingt ihnen dies? Werden sie ihrem eigenen Anspruch gerecht? Was wären die Maßstäbe? Was ist das Wesentliche der Waldorfpädagogik? – Zehn Fragen zur Gewissensprüfung. ...

Nehmen wir die Anthroposophie ernst genug?

Sie selbst als Lehrer der Waldorfschule werden sich immer mehr in die Durchschlagskraft des Geistes hineinfinden und die Möglichkeit finden, alle Kompromisse beiseite zu lassen. [...] Wenn solche Leute, die im heutigen pädagogischen Leben drinnenstehen, uns loben, da müssen wir denken, da muß etwas bei uns nicht stimmen. Wir brauchen nicht jeden gleich hinauszuwerfen, der uns lobt, aber wir müssen uns klar sein, daß wir sorgfältig untersuchen, was wir nicht richtig machen, wenn wir gelobt werden von denjenigen, die im heutigen Erziehungswesen drinnenstehen. Das muß unsere gründliche Überzeugung werden. [...] Wir müssen auch innerlich, dem Gemüte nach, tatsächlich Anthroposophen sein im tiefsten Sinne des Wortes als Waldorflehrer [...]

Rudolf Steiner, 24.7.1920, GA 300a, S. 166f.

Wir reden hier viel von Waldorfschul-Prinzip, von neuer Pädagogik. Das Wichtigste ist, daß man im Wachstum bleibt. Jeden Tag ist die Gefahr vorhanden, daß die Dinge sauer werden. Das ist es, worauf es ankommt, daß man nicht vom Kleben an den Gewohnheiten einschläft, wenn man etwas tun soll, wenn man etwas bereiten soll. [...] Es kommt darauf an, daß man eine neue Begeisterung wirklich aufbringt. [...] Innerlich zusammenwachsen mit der Flamme, die sich heute entzündet, auf daß die Michael-Impulse verwirklicht werden!

Rudolf Steiner, 20.7.1924, GA 217a, S. 184."

Geschichten zum ersten Schultag

Eine Tradition



Die Gewohnheit, dass alle Klassenlehrer/innen und Klassenbetreuer/innen bei uns am ersten Schultag eine Ansprache an ihre Klasse halten, geht auf folgendes Gespräch Rudolf Steiners mit der ersten Waldorflehrerschaft zurück:

„Konferenz vom Freitag 17. Juni 1921, 20 Uhr“ (GA 300/2, S. 36 f)

„...Über die Schuleröffnungsfeier am kommenden Samstag.

Dr. Steiner: Ich kann zuerst sprechen, dann alle Lehrer. Ich denke mir, wir machen es mit den Klassenlehrern jeder Klasse und mit Vertretern der Fachgruppen, der Reihe nach, von oben nach unten. Es kann von oben herunter gemacht werden, dass es bei der 10. anfängt. Auch die Fachlehrer sollen reden. 10., 9., 8., Fachlehrer für Eurythmie, Musik Sprachen, Handarbeitsunterricht,Handfertigkeitsunterricht. ...

Jemand bittet um eine Anregung, in welcher Weise gesprochen werden soll.

Dr. Steiner: Sie werden sich doch am Beginn des Schuljahrs voller Inspiration von Zielen und Absichten mit der Klasse befinden. Ich glaube, dass man da eher eine Anregung gibt, was Sie weglassen könnten. Jeder hat seine Absichten und seine Ziele im Sinn. Es wäre verletzend, zuzumuten, dass er sich anhören sollte, was er sagen soll. Es tut einem leid, dass nicht Originaleurythmie gemacht werden kann. Es wäre schön, wenn es gemacht werden könnte. Die Feier muss sehr würdig sein. Es ist eine Misere, dass wir das im Stadtgartensaal haben müssen. Das ist sehr bitter, daß wir nicht die Möglichkeit haben, die Feier hier abzuhalten. Wir kriegten nicht einmal die Kinder hinein, auch wenn wir verzichten auf andere Menschen. Die könnten nur stehen. Es sollte etwas beim Schulanfang von der Lehrerschaft gemacht werden. Wir werden die Kinder teilen, 1.- 6., 7. -10., das wird man im nächsten Jahr machen müssen.“

Nun hat sich eine gewisse Tradition entwickelt, dass man überwiegend besonders in den unteren Klassen stattdessen „Geschichten“ erzählt und weniger einen Einblick in den Stoff und die Intentionen des neuen Schuljahres gibt. Darüber wäre für die Zukunft nachzudenken.

Versucht man vor die Klassen nur erzählerisch ein Bild hinzustellen, dann erreicht man die Kinder in ihrem Gemüt (Gemütsseele). Macht man ihnen das Bild bewusst, erklärt man erzählerisch - nicht gedanklich, wofür das Bild steht, verbindet man ganz eng das Bild mit der alltäglichen Wirklichkeit, dann erreicht man das Kind in seiner Bewusstseinsseele.Bildhaft wird eine Äußerung allein schon dadurch, dass man ganz konkret wird:

Immer wenn ihr euere Schultasche morgens an den Haken am Tisch hängt, dann seid ihr bereit für das Lernen an diesem Tag....

Oder:

So wie ich jetzt auf beiden Beinen aufrecht vor euch stehe, so stehe ich jeden Morgen vor euch in der Klasse und bemühe mich, euch im Lernen voranzubringen. Das Stehen ist anstrengend, aber diese Anstrengung weckt in mir eine besondere Kraft. Ihr erhebt euch zur Begrüßung oder zum Rezitieren. Darin spürt dann auch der Lehrer eine besondere Kraft bei euch. Stellt euch vor, wie stark ihr lernen würdet, wenn ihr im Stehen lerntet.....

Zeugnisse mit dem Computer schreiben?

...Umberto Eco hat darüber nachgedacht und schreibt Bemerkenswertes:

L`Espresso, 7. August –

Umberto Eco schreibt seine Kolumne bestimmt nicht mit der Hand. Aber er denkt

darin darüber nach, was die Menschheit mit dem Verlust des Schreibens mit einem Stift verliert: die Langsamkeit. „Die Kunst der Kalligraphie erzieht zur Kontrolle der Hand und der Koordination von Fingern und Gehirn. Stefano Bartezzaghi macht in einem Artikel in der Tageszeitung Repubblica darauf aufmerksam, dass es beim

Schreiben mit der Hand notwendig ist, sich die Phrase vor dem Schreiben zu überlegen. Auf jeden Fall ermöglicht das manuelle Schreiben durch den Widerstand, den Stift und Papier entgegenbringen, eine reflexive Entschleunigung. Viele Schriftsteller, auch wenn sie das Schreiben mit dem Computer gewöhnt sind, haben bisweilen das Gefühl, dass sie gerne wie die Sumerer auf eine Tontafel meißeln würden, um Ruhe in ihr Denken zu bringen. Die jungen Leute schreiben

immer mehr mit dem Computer und dem Handy. Doch die Menschheit hat es gelernt, jene Tätigkeiten, die die Zivilisation als Notwendigkeit ausgemustert hat,

als Tätigkeiten wieder zu entdecken, die sportliche und ästhetische Bedürfnisse befriedigen.“

Aggressive Kinder brauchen ganz klare Regeln

In der "Welt" wurde dieser Artikel (s.u.) veröffentlicht. Meine Erfahrung ist eher, dass Kinder aggressiv werden, weil sie nicht mit Regeln aufgezogen wurden. Die Aggression ist nicht irgendetwas, was natürlich ist, wie eine genetische Veranlagung - wie man heute gerne sagt- , sondern etwas, was durch die Erziehung erst entsteht.

Um dann damit zurecht zu kommen, sind die Hinweise in diesem Artikel insofern hilfreich, als ein klarer, konsequenter Umgang dem Kinde hilft, wenn man sich nur dabei nicht an den Kopf des Kindes wendet, sondern mit Herz und Liebe mit dem Kind umgeht. Sonst entstehen Verhärtungen oder es wird zur Verhaltensdressur.

Auch das Lob kann nicht so einfach aufgesetzt werden. Ist das Kind wieder in die Spielsituation integriert, dann ist das schon Lob und Belohnung zugleich. Das Kind freut sich, der Erwachsene freut sich: Das reicht! Man muss von zu viel Verbalisierungen weg kommen!
Die Welt, die Umwelt selbst reagiert und erzieht mit. Darauf muss man auch bauen.

"10. Juli 2009

Kindern müssen ihre Grenzen aufgezeigt werden, wenn sie grundlos aggressiv reagieren. Deshalb sollten Regeln aufgestellt werden, die in solchen Fällen greifen. Eltern sollten ihren Kindern jedoch auch erklären, warum sie bestraft werden. Halten sich Kinder an Regeln, so sollten sie durch Lob belohnt werden.

...

„Wichtig ist, dass Kinder, die natürlichen Konsequenzen ihrer Handlungen selbst tragen müssen“, sagt der Vorsitzende des Berufsverbandes für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie, Maik Herberhold. So könne ein Jugendlicher, der beispielsweise ein Fahrrad beschädigt hat, den Schaden selbst beheben müssen. Ein Kind, das in einem Spiel einen Wutanfall bekommt, kann aus dem Spiel ausgeschlossen werden.


„Die Konsequenz muss dabei möglichst schnell erfolgen und die Eltern müssen die Sanktionen regelmäßig durchsetzen. Das ist einfacher, wenn dem Kind oder Jugendlichen ohne große Diskussion erklärt wird, warum sein Verhalten falsch war“, empfiehlt der Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie.

Nicht reizen lassen

Genauso wichtig ist es demnach jedoch, dass Lob ausgesprochen wird, wenn sich das Kind an die Regeln gehalten hat oder von sich aus in einer kritischen Situation besonnen reagiert hat. „Sagen Sie dann etwas wie 'Das hast Du wirklich gut gemacht!'. Diese positive Zuwendung fördert das gelobte Verhalten. Vorwürfe und Ermahnungen hingegen provozieren eher zu dem Benehmen, das man verhindern möchte“, erklärt Herberhold. „Sehr wirksam reagiert man mit Gelassenheit auf Aggressivität: Werden Sie nicht ärgerlich und lassen Sie sich nicht reizen.“


„Wenn die Probleme mit Ihrem Kind schon längere Zeit bestehen und sie trotz aller Mühe nicht in den Griff zu bekommen sind, dann sollten Sie nicht zögern, einen Kinder- und Jugendpsychiater um Rat zu fragen“, sagt Herberhold. „Er wird mit Ihnen über die Probleme Ihres Kindes sprechen, das Kind untersuchen und gemeinsam mit Ihnen Lösungsvorschläge erarbeiten. So kann das Kind in einer Psychotherapie lernen, seine Aggressionen in schwierigen Situationen besser in den Griff zu bekommen.“

Quelle: http://www.welt.de/wissenschaft/

Entwicklungen

Wie die Bewusstseinsseele sich in den letzten Jahrzehnten bei unseren Kindern entwickelt, kann man an folgendem Beispiel sehen.

Im vierten Schuljahr werden im Deutschunterricht die Zeiten behandelt. Man spricht über Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Nun verstärkt man die Empfindung der Schüler durch die Zuordnung von Farben zu den einzelnen Zeiten.

In einem ersten Durchgang mit einer Klasse zwischen 1980 und 1990 war es etwa so, dass ich den Kindern leicht verständlich machen konnte, dass wir z.B. die Vergangenheit blau empfinden können (Gewordenes), die Gegenwart rot (lebendig, aktiv), die Zukunft gelb ( noch offen, frei strahlend, ungeworden, freudig erwartet).

In einem nächsten Durchgang (ca 1990-2000) gab es darüber schon ein ausführlicheres Gespräch, welche Farben passend wären. Man konnte sich dann gut auf die drei Grundfarben einigen.

In einem weiteren Klassendurchgang - nun im Jahre 2009 - gab es ungeheuer viele individuelle Farbempfindungen der Kinder, die sie auch gerne äußern wollten. Was man als Durchschnitt nur herausfinden konnte, war, dass für die Vergangenheit eher ein dunklerer Farbton empfunden wurde für die Zukunft ein hellerer. Rot kam am häufigsten für die Gegenwart.

Für diese Kinder nun war es nur möglich eine Empfehlung zu geben, dass man gut mit blau-rot-gelb die Zeiten ausdrücken könne, dass aber es jedem Kind freigestellt sei, seine eigenen Farben zu verwenden.

Mit Freude verwendeten dann einige Kinder ihre eigenen Farbvorschläge, andere folgten gern der Empfehlung.

Das ist Ausdruck der Bewusstseinsseele, wie sie heute in den Kindern lebt. Es wird alles individueller, aber die Empfindungen sind auch gesteigert.

(Ich weiß, dass es in der Waldorfliteratur (z.B. bei Tittmann) auch andere Farbzuordnungen gibt. Wichtig erscheint mir aber eher, mit den Kindern überhaupt in eine Empfindung zu gehen, als die "objektiv richtigen" Farben zu definieren.)

Zeugniszeit - Ferienzeit

"...Und dann sollte es eine Seite geben für jedes Kind in deiner Klasse. Einmal in der Woche ... solltest du eine Beobachtung, egal, wie nebensächlich sie auch scheint, über das Kind notieren. Wie ist es angezogen, mit welchem Ausdruck liest es, wie sind seine Launen, seine neuen Freundschaften, seine neue Begeisterung für das Rechnen? Solche Notizen werden deine Beobachtungskräfte wecken, und am Ende wirst du zutreffende Notizen haben, wenn die Zeugniszeit kommt. (S.29)

Jeden Sommer solltest du ein oder zwei Bücher lesen, die Hintergrundmaterial bieten für eine Epoche, die du erst in einigen Jahren unterrichten wirst. Zum Beispiel in dem Sommer vor der zweiten Klasse lies eine Biographie von Martin Luther; in dem Sommer vor der vierten Klasse nimm dir Ernst Lehrs Mensch und Materie vor, um über Naturwissenschaft in der achten Klasse nachzudenken. Auf diese Weise wird dein Interesse wachsen, lange bevor die strenge Notwendigkeit dir befiehlt, neue Wissensgebiete zu entwicklen. .... (S.18)

Quelle: Eugene Schwarz Überlebenshandbuch für Waldorflehrer, Maroverlag, 2000



Man möchte diese Ratschläge noch dadurch ergänzen, dass man empfiehlt, in den Ferien mehr Literatur zu lesen, die das Gefühl anspricht, als jene, die den Kopf anspricht. Also besonders Bücher, die man gut für den Erzählteil brauchen kann oder die in irgendeiner Weise die Phantasie beflügeln und als Hintergrund für verschiedene Epochen dienen können.

Immer noch wird die Bedeutung des Künstlerischen, Literarischen, des Schönen und der Phantasie in der alltäglichen Vorbereitung unterschätzt. Für die meiste Unterrichtsvorbereitung in der Klassenlehrerzeit braucht man viel weniger intellektuelles Wissen als man auch in Waldorfkreisen verbreitet denkt.

Wenn auf einem bescheideneren Wissensfundament eine recht aktive, künstlerische Phantasie des Lehrers sich entzündet, dann wird die Klasse davon mehr Gewinn haben. Ist die Vorbereitung schon intellektuell, dann wird es auch den Unterricht färben und die Kinderseelen werden nur mangelhaft erreicht.

Und wer sich in den Ferien nicht richtig erholt, nicht kräftig Herz und Seele erfrischt, dem wird auch das nächste Schuljahr zu viele Kräfte kosten.

Lehrer-Eltern-Beziehung

Nähe oder Distanz

Es liegt nach meiner Erfahrung ein erhebliches Konfliktpotenzial vor, wenn ein Klassenlehrer nicht zu allen Eltern eine gleichmäßige, ausgewogene Beziehung zu entwickeln versucht.

Zu viel Kontakt und Nähe zwischen dem Lehrer und einzelnen Eltern wird von den anderen misstrauisch angesehen. Schon droht eine innere Spaltung in der Elternschaft.

Es bräuchte eine Art Ehrenkodex in einem Kollegium, was den Umgang mit Eltern angeht. Wie nah oder freundschaftlich eine solche Beziehung sein kann oder eben nicht.

Es geht dabei immer um Ausgewogenheit.

Lehrer unterschätzen manchmal ihre unbewusste, von außen zugeschriebene Machtstellung. Mancher stellt stellt sich dann gern neben diese Macht und versucht etwas von ihrem Glanz abzubekommen. Die anderen Eltern werden dadurch automatisch zu einer Art Volk. Dieses aber liebt die Macht nicht und beginnt leise zu revoltieren.

Dabei ist es besonders schwierig, wenn man ein jüngerer Klassenlehrer ist, den Müttern gegenüber, die sehr empfänglich für diese Nähe sind; für Kolleginnen, den Vätern gegenüber.

Es ist ja häufig auch so, dass es "schwierigere" und "weniger schwierige" Eltern gibt. Das kann in der Stimmung der Elternschaft eine große Rolle spielen. Hier wäre von Seiten des Lehrers eine ausgleichende Wirkung heilsam. Man versuche z.B. auf Elternabenden, die "Schwierigeren" besonders herzlich innerlich anzunehmen und auch ihren Argumenten Berechtigung zuteilen.

Bei den übermäßig Positiven ist es sinnvoll, dass man sie äußerlich ganz leicht und sachlich auf Distanz hält, innerlich wird man sie genauso herzlich annehmen können. Man kann ihre Beiträge auch einmal weniger stark befürworten, bzw. gleichberechtigt neben die der anderen stellen.

Man wird bemerken, dass oft pädagogische Schwierigkeiten einhergehen mit ungleichmäßiger Verteilung der Sympathien des Lehrers den Eltern gegenüber.

Auch sind die Zeiten der Klassenführung in solchen Fällen häufig begrenzt.

Ansprachen halten

Ein großes Thema an allen Bereichen verantwortlicher Tätigkeit ist das Halten von Ansprachen.

In irgendeiner Form kommt jeder immer wieder in die Lage, eine größere oder kleinere Ansprache halten zu sollen oder zu müssen. Da diese Aufgabe nur von wenigen sehr gern wahrgenommen wird, und die anderen froh sind, wenn es jemand macht, ist es auch schwierig, konstruktive Gespräche über dieses Thema zu führen.

Würde man hinterher etwas zum Stil einer Ansprache sagen, so würde dies schnell als Unfreundlichkeit aufgefasst. So bleibt man lieber bei seinem gewohnten Stil , als dass man das "Redenhalten" als ein gemeinschaftliches Lernfeld betrachtet.
Den Rednerkurs Steiners haben die wenigsten gearbeitet; andere Rednerkurse wohl auch nicht.

Einige Dinge fallen immer wieder auf:

Der Redner beginnt damit, dass er sich z.B. über ein zahlreich erschienenes Publikum freut, oder was häufiger ist, über ein weniger zahlreiches Publikum nicht freut. Er spricht seine Empfindungen und Gedanken dazu laut aus.

Das ist schon einmal etwas, was das Publikum überhaupt nicht interessiert, sondern nur den Redner. Der Zuhörer kommt, um etwas über die angeküdigte Sache zu hören, und nicht etwas anderes. Besonders enttäuschend sind solche Worte, gerade weil sie am Anfang stehen, wo man sich doch wünscht gleich deutlich in das Thema hineingeführt zu werden.

In vielen Ansprachen geht es zu wie bei manchen Lehrern in der Klasse:

Der erste Schultag nach den Ferien. Man nimmt ihn "ganz locker" und lässt die Kinder gemütlich aus den Ferien plaudern. Damit beginnt das Schuljahr für die Kinder schon mit der allergrößten Enttäuschung, was das Lernen angeht.

Die Kinder gehen zur Schule und die Zuhörer gehen in eine Veranstaltung, weil sie etwas davon haben wollen. Dem Aufwand muss sofort ein ersichtlicher Ertrag entsprechen. Der erste Schultag ist der wichtigste. So auch der Anfang einer Ansprache.

Viele Redner steigern das Problem z.B. noch dadurch, dass sie lauthals darüber reflektieren, warum sie das Thema ausgewählt haben oder wie sie bei der Vorbereitung vorgegangen seien.

Ganz und gar unglücklich wird der Zuhörer, wenn der Redner gar noch so Dinge wie: Er habe z.B. nicht genügend Zeit gehabt sich vorzubereiten, äußert. Manchmal hört man auch gleich zu Anfang, dass das Thema viel zu groß und umfassend sei, um es an einem Abend zu behandeln.

Bei allen diesen Dingen entsteht ein schales Gefühl beim Zuhörer: Warum hält er dann überhaupt einen Vortrag? Dann sollte er es lieber lassen! Wenn das Thema zu umfangreich ist, dann muss man eben eine Vortragsreihe halten oder die Sache so bearbeiten, dass man an einem Abend etwas Wesentliches lernt. Und dann ist es eben nicht mehr zu umfangreich.


Alle diese Selbstreflektionen interessieren den Zuhörer überhaupt nicht, sie enttäuschen ihn nur.
Der Zuhörer kommt, um über das angekündigte Thema etwas zu hören.


Die Kolleginnen und Kollegen

Bei Ansprachen vor Schülern hört man Lehrer immer wieder davon erzählen, was die "Kollegen und Kolleginnen" oder gar das "Kollegium" alles so meinten oder täten. Man versetze sich einmal in einen Schüler und überlege, was er wohl mit dem Begriff "Kollege" verbindet? Nichts! Für ihn gibt es nur Lehrerinnen und Lehrer. "Kollegen" sind für ihn die Mitschüler.

Zeugniszeit - Schuljahresende - Johanni-Monatsfeier

Aus einer Ansprache anlässlich der Johanni-Schulfeier kurz vor den Sommerferien:

"Wie der Bauer die Ernte einfährt und im Herbst dann freudig das Erntedankfest feiert, so ist für den Lehrer das Ende eines Schuljahres. Er fährt die Ernte ein, indem er beim Schreiben der Zeugnisse auf die Schüler blickt und ihre Entwicklung im Laufe eines Schuljahres an sich vorüber ziehen lässt.

Es findet gewissermaßen eine Hoch-Zeit statt, eine Vermählung des Lehrers mit der Schülerseele. Eigentlich versucht er das täglich bei seiner Unterrichtsvorbereitung, aber zum Schuljahresende beim Zeugnisschreiben geschieht dies in besonders intensiver Weise. Er erlebt dabei das Wunder der menschlichen Entwicklung. Welche gewaltigen Fortschritte hat im Grunde jede Schülerseele vollzogen. Man mag sich einerseits Sorgen machen, bei den Dingen, die sich noch nicht so wünschenswert entwickelt haben. Anderseits überwiegt aber fast immer die Freude, die Bewunderung über das, was geschehen ist. So wird die Zeit des Zeugnis-Schreibens für den Lehrer zu einer Festeszeit, zu einem Erntedankfest. ..."